吴邵萍：走开放之路,担引领之责

吴邵萍：走开放之路,担引领之责

园长档案

吴邵萍，南京市北京东路小学附属幼儿园园长，正高级教师，第九届国家督学。先后获首届全国教书育人楷模、全国优秀教师、江苏省先进工作者、江苏省特级教师等称号，是江苏人民教育家培养工程第三批培养对象。作为北幼开放性课程的建构者，吴园长坚信：教育的根本是要帮助幼儿自我成长，教师、家长要努力把握幼儿内在驱动与外在引导的适宜点；管理的根本是帮助教师自我成长，管理者要努力把握教师内在驱动与外在引导的适宜点。为此，她实践开放的管理理念：既致力于让教师保持开放吸纳和坚持独立思考的张力，又孜孜推动教师个人发展和幼儿园整体发展的同步，帮助教师形成具有个性化的教育理念和智慧。她带领团队研究了“0～6岁儿童一体化亲子课程”，实践了“家园共同体的建构”，其成果获江苏省教学成果特等奖。

管理理念

让课程建构的过程成为卷入者成长的历程

吴邵萍

“开放”是我园园本开放性课程的核心概念，也是我们管理的内核，更是我们的文化之魂。怎样将这一核心概念、管理内核、文化之魂切实内化为全体卷入者的思想和自觉行为，是我一直以来探索实践的重点。我认为只有让教师开放发展，他们才能实践开放性课程，让幼儿真正得到开放发展。所以，我努力让开放性园本课程建构的过程成为卷入者成长的历程。

为了实现这个目标，我着力解决两个方面的问题：一是解决教师群体的差异性。如何真正面向全体，不是让少数人而是让每个人有兴趣主动参与到课程建构之中？如何实现现有研究目标与教师原有经验的连接，推进每个人在原有水平上的可持续发展？二是帮助教师形成个体化的教育智慧。如何实现开放性园本课程建构和教师个人实践智慧建构的统一？如何使课程建构的过程成为每个研究个体主动建构、自主发展的过程，使每个人都焕发出个性的光彩？如何为不同层次教师的发展需要、潜力发挥创造各种有利条件，提供支持和资源？

策略一：构筑智慧。主要通过让教师个体审视自我、自定起点、深究问题、理性采选四个环节来实现建构个性化教育智慧。审视自我是让教师首先进行自我分析，分析自己当前的发展水平，为设置清晰的自我发展路标做准备。自定起点是在开放性课程建构全程中，让教师自己确定个人的研究起点，从哪儿开始研究，研究什么，用什么方式研究。深究问题是支持教师对每个细小问题进行深度研究，即使教师选择微小的问题，园部都给予尊重和支持，让教师真正体验到“我的研究我做主”。理性采选是在研究过程中，园部提供集体和专家支撑，定期组织专家和教师集体研讨。每位教师先介绍自己的想法、做法及困惑，然后大家针对每位教师的研究问题畅所欲言。每位研究者，既认真倾听所有参与者的观点，又要对这些观点进行逐一的深度分析，然后理性采选，不盲从、不迷信专家和依赖他人，独立地运用自己的经验、方式、研究来建构开放性课程概念和展开实践行为，实现在课程研究进程中的个性化发展。理性采选的理念贯穿于课题研究的每个环节之中：第一阶段，我们请教师选择自己喜欢的学习方式，根据自己的经验和理解着手学习和建构课程的核心概念；第二阶段，请教师根据自己最擅长的学科或一日活动的每个环节来展开研究；第三阶段，在验证和落实开放性课程目标时，请教师在目标中选择自己理解最深刻的条目展开验证和案例撰写、交流……

以上四个环节满足了所有教师的差异化需求，每位教师都能找到自己感兴趣的问题、自己感到困惑的问题、自己想研究和能研究的问题。研究的问题不存在大与小、新与旧、高与低，每个人的问题都是自己切实需要的，对自己有着现实意义和创新意义，能通过对问题的研究实现自我成长，从而建立个性化教育智慧。同时，每个人的研究课题又都是开放性课程建构大课题中的子课题，个人课题完成就是对园部大课题的落实，每个人的个案积累和研究都支持开放性园本课程理论框架的建构和实践模式的生成。这不仅给教师创设了更多选择和自主的空间，而且保障了全体教师都能主动积极参与课程研究且参与到位，较好实现了教师个人发展和幼儿园整体发展的统一和同步。

策略二：超越昨日。创生性是开放性课程的主要特征。开放性课程的目标、内容、组织、评价等都是开放性的，是可以转变与生成的。它们是教师和幼儿、家长、专家之间，是幼儿园和家庭、社区之间在观点碰撞中不断生成的。所以，我们坚持对每一个课程活动都进行持续性反思：这个活动的目标、内容、实施等每一个维度还有没有突破的可能？教育的进度和方法是否适合每个人的特点？是否最大限度满足了幼儿差异化、个性化、自主性地学习？是否公平地满足了所有幼儿的发展需要，使每一位幼儿都获得充分、适宜的发展？我还可以做哪些改变？我希望幼儿园做哪些改变？我期望家长做哪些改变？我期望幼儿做哪些改变？为了实现家长的改变和幼儿的改变，我要做些什么？我期望幼儿园做些什么……

我们强调课程目标、内容、实施、评价更多地体现出随学习对象、学习情境和学习主体的改变而不断发展和改变，体现全体课程卷入者能够持续保持一种不断“自我超越”的状态。通过个人和集体的反思、研究，使教师们自己原始的经验不断地处于被审视、被修正、被强化、被否定等思维加工之中，让经验得到提炼和升华，从而不断更新教育理念，改善教育行为，提升教育水平，形成自己对教学现象、教育问题的独立思考和创造性见解，成为教育和研究的主人，逐步形成个性化教育智慧，并使之成为园本课程建构中理性的力量和理论建构的源泉。

策略三：打破边界。我和我的研究团队认为：课程建构并不仅仅是教师的事情、幼儿园的事情、教育者的事情，应打破这种边界，跨越专业（专家、非专家）的边界，角色（教育者、被教育者）的边界，活动定位（家长学校、教师培训、幼儿学习）的边界等，用对话的方式，让幼儿、家长、社区人员、专家等所有卷入者都成为课程的建构者。为此，在我们建构开放性园本课程的全程之中，家长、专家、社区人员都是参与者且参与始终。他们不仅看课程文本，还依据文本看教育现场，对文本、课程、教师和幼儿的发展提出自己的观点和建议。同时，他们还亲自做客座教师、客座“幼儿”，经历课程实施过程，直接感知、体验课程，从而更深入地理解我们的开放性园本课程和参与课程的建构。

我们坚持开放性课程建构过程就是教师团队作为建构的主体，与幼儿、家长、专家、社区人员之间进行持续“有意义对话”的过程。我们坚持倾听家长、幼儿、社区成员的心声；与家长、社区等建构共同体关系，使信息、资源、思想等能够自由地流进流出、相互渗透。在课程建构的全程中，幼儿园与家庭、社会等展开持续、积极的互动，每一次对话过程就是课程建构的过程和促进幼儿发展的过程，也是促进全体卷入者拓展自身发展空间的过程。

“天下同归而殊途”，《易经》中的这句名言给后人永远的昭示：多元的世界，不同差异的人，通过开放和对话超越殊途，走向同归。在课程建构中，围绕建构最适宜幼儿发展的课程，我们坚持持续展开无边界多主体对话，强调共同发展及过程中主体间的双向或多向建构，使每个对话者都成为学习者，使课程建构过程转化为双向、多向的滋润，使每个卷入者都漫步在发展之路上。