关于校本教研轮值制的探索思考

2017-02-08赵耀祖

文学教育 2017年19期

关键词：轮值校本教研

赵耀祖

关于校本教研轮值制的探索思考

赵耀祖

校本教研应该从方式、内容、策略等角度进行整体设计，引导每位教师基于自身原有的经验，用理性的精神、思辨的眼光来反省教师个体的差异；并更多关注教师的自我体悟，唤起教师对专业价值和专业角色的重新审视，唤醒教师专业发展的自主性。

校本教研轮值制

一.校本教研轮值制的设想

随着我校教研轮值制的逐步推进，我们认识到，我校教研的内容不仅要有理论的支持，也要有实践的探索；教研的过程不仅要有创新更要有对教育教学实践活动的多维度、更深广地研究，从而引导教师全面地对自己的专业实践、专业活动以及个人的专业发展进行反思性的探寻。因而，校本教研应该从方式、内容、策略等角度进行整体设计，引导每位教师基于自身原有的经验，用理性的精神、思辨的眼光来反省教师个体的差异；并更多关注教师的自我体悟，唤起教师对专业价值和专业角色的重新审视，唤醒教师专业发展的自主性。

基于这样的认识，回顾走过的教研之路，我们发现以住的教研活动忽视了很多因素，例如：

1.教师的差异性：教师的专业发展需求是复杂、多元的，但我们较少关注教师不同的学习方式、较少考虑不同教师兴趣和需求；教研活动对不同年龄、阅历、经验的教师的针对性不强。

2.教师的主体性：“自上而下”“单向传授”为主的方式，使部分教师处于被动状态；动态生成性研究内容偏少，较少关注对话反思中产生的新问题；教师之间缺少深度互动、对话。

3.教师的反思性：教师们缺乏主动反思、独立思考、发现与解决问题的意识与能力；无法真正实现“主动与课程对话、与自身对话、与同伴对话、与学生对话”。

4.教师间的合作性：绝大多数的教师是“轻松”的听众；学校缺乏合作研究的机制支持，教师缺乏合作的意识。

二.校本教研轮值制特点

作为一项教研策略，校本教研“轮值制”的实践，源于我们对教研过程“成长性”的定位：以教育教学实践为基础，以积极情感为动力,以内在专业素养提升为核心, 呈现“不断改进专业技能、培养专业问责、建设专业共同体。因而，一个轮值过程，也是一个“学习—实践—反思，再学习—再实践—再反思”的“连环跟进研究”的过程。同时，基于对我校教师专业发展理论的学习和思考、基于教师“人人都是主角”“人人都有成为名师的潜能”的信念，校本教研“轮值制”也是一项管理机制。

校本教研“轮值制”的外在特征：一是“轮流性”：教师从以往的“旁听者”转变为“参与者”“合作者”甚至“领导者”，让更多的教师轮流走到前台。二是“实践性”：聚焦教学问题，通过案例，进行对话、反思，并提出新问题。案例均来自一线教师实践中常见的、典型的事件。三是“周期性”：轮值有时间周期，是一个涉及资料搜集、案例筛选、学习讨论、再实践反思、再总结提炼等多方面工作的过程。校本教研“轮值制”的意义和价值，不仅在于成功组织某次或几次教研活动，更在于这一过程中给予教师的挑战与机会，以及它赋予教师学习与反思、交流与合作、实践与感悟的更大空间。

校本教研“轮值制”的内含价值：一是建立“教研共同体”。校本教研“轮值制”让教师们因为共同的兴趣和目标，走到了一起，建立了伙伴合作关系，形成了发展共同体。二是关注“自我认同”。自我认同，是一个与学习研究过程相伴随的动态概念，是教师专业发展的内在动力。对教师自身而言，教研轮值的过程，“不仅能够反思自身的专业经历，反思自己的专业经验，反思自己的专业知识，而且能够反思自我存在。”校本教研“轮值制”既“体现了教师对其外部的体现, 也体现了教师对自己的专业发展的‘自我关注’和‘自我省思’”，有助于教师自我认同形成，从而能促进教师的专业自主或自觉发展。

三.校本教研轮值制的具体规划

校本教研“轮值制”主要分为四个阶段：第一阶段：引导教师们发现日常教育实践中具有典型意义的教育案例，并提出话题；排出一学期“校本教研轮值表”。第二阶段：对某一专题成立教研“轮值小组”，并自主协商分工，讨论制定“校本教研轮值策划书”，落实教研过程的准备、组织和反馈等任务。第三阶段：根据“校本教研轮值策划书”，通过“案例解读”“策略研讨”等方式，开展专题研讨活动二次。