学习共同体对学习者心理动机的影响研究

郭利京+赵瑾

摘 要：文章运用建构扎根理论，以财经院校“经济学”为例，研究了学习共同体对学习者学习“经济学”心理动机的影响。结果发现，学习共同体的主要和次要心理动机因素，对学生“经济学”学习的心理动机具有显著的、程度不一的作用。为了更好地激励学生学习“经济学”理论知识和认识经济现象，教师在教学之初，应突出学习共同体的主要心理动机因素，并优化次要心理动机因素。

关键词：学习共同体；“经济学”；心理动机；财经院校

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2017）01-0012-03

一、问题的提出

作为一种新型的教学模式，学习共同体（learning community，简称LC）以学习者为中心，让学习者以小组的形式来解决教学过程中的疑难问题[1]，符合学生学习的认知规律。同时，其也满足学科发展的规律与社会发展相互作用的条件，即发挥社会个人能动性的需要。尽管学习共同体教学模式有许多优点，然而支持该教学模式有效性的实证研究比较缺乏，并且对该模式中学习者心理动机的研究缺乏系统和深入的分析，多数文献只是基于逻辑推理，就此认为该教学模式能激起学生学习的兴趣。

心理动机是学习过程不可缺少的一部分，是激励学习者持续学习的原动力。然而，已有文献主要从心理学理论视角研究学习共同体教学模式对学习过程的影响，并且对心理动机的类型缺乏深入分析。有学者甚至认为心理动机的类型、产生的原因并不重要，重要的是要如何激起学习者的心理动机[2]。心理动机是学习者持续学习的原始动力，作为教师应该理解学习者心理动机产生的原因及其作用机制。因此，在运用学习共同体教学模式时，了解该教学模式心理动机产生的原因以及类型，就具有非常重要的理论和现实意义。

本文运用社会建构理论，以财经院校“经济学”教学为例，通过实地调查和访谈，深入分析学习共同体教学模式心理动机的来源及其类型，研究这些特征对学生学习心理动机的影响，具体解决以下问题：学习共同体教学模式具有哪些特征，它们是如何影响学生学习“经济学”心理动机的？学习共同体教学模式的这些特征，对学生学习“经济学”心理动机的影响程度怎样？

二、研究设计与实施

（一）学习共同体的特征与心理动机

1.学习共同体的特征。一个严谨、科学的学习共同体教学模式通常包含以下因素：现实问题或困境，限制条件，分析手段和创新性解决方法，学生积极性和能动性，反思和优化，可公开展示的作品。学习共同体的关键要素应包括：学习目的，学习内容，解决问题的步骤，可利用的资源，合作，内容的层次性，思考和再思考[3]。有学者认为运用学习共同体教学模式时应该考虑以下几点：教学内容的实用性、教学方法的科学性、结论的严谨性、意义的普适性和可推广性[4]。

这些要素构成的差异十分明显，但是却表明了学习共同体教学模式的核心特征：通过营造一个良好的学习环境，让学生自己提出问题和解决方法，体现了学习者在学习过程中的核心作用。知识学习的核心应该是一种社会现象，就是通过社会活动使学习者的知识得到建构，在轻松、愉快的氛围中顺利掌握知识和技能。学习共同体是通过社会建构模式进行理论知识学习的。在学习共同体中，学生应及时不断地反思自己的学习过程，使学习活动成为一个主动的、累积的、建构的活动[5]。教学目标的明确性、学习内容的可认同性、方法的可信性和教师良好的协调作用，是学习共同体的主要特征。为激发学习者对知识的渴求，学习共同体教学模式中是以学生为中心的；学习活动发生在有意义的情境中，学习活动的组织是通过对现实性或学习结果的反思来实现的[6]。

学习共同体教学模式的出现，促进了学习者知识认知和信息来源的多样性，使合作、协调、反思的学习方式得到重视。实证研究发现，学习共同体具有如下特征：知识和人格学习的兼具性、学习过程的协作性、学习手段的多样性、学习环境的娱乐性[7]。

在总结以上学者研究的基础上，本文认为学习共同体教学模式具有如下特征：学习者的积极性、学习过程的合作性、学习内容的层次性、学习内容的现实性、学习过程的探索性、学习结果的反思性、理论知识的交叉性、知识点的累积性、学习手段的多样性。

2.心理动机。心理动机是学习者复杂的心理认知过程，是决定理论知识是否能够成功内化的关键因素之一。对心理学和教育学来说，心理动机并不是内外部因素那么简单，其概念是难以捉摸的。心理动机是学习者为了达到学习目的所做的体力上或脑力上的努力，是学习者在学习过程中主动实施的适应性活动。心理动机可以激励学习者不断进取，而在学习目的实现时终止该活动[8]。

从心理认知和建构扎根理论视角，可分析个体或社会因素激励学生学习的原因[9]。也就是说，学习者的目标、自信、愿望、动机、个人满足和期望等心理活动，可用来揭示学习者行为过程的合理性。这是因为学习者心理动机激励他们与社会和他人进行有效的互动。因此，依据建构扎根理论和心理动机学，本文提取的学生学习“经济学”的心理动机包括：学习目标、信心、愿望、归因、期望等。

（二）调查对象

本研究实施的时间为2015年2月底至2015年7月初，共持续18周。“经济学”学习共同体教学模式实践共经过8个阶段：教学方案准备、教学主题选择、教学内容规划、教学方案实施、教学改革总结、调查资料整理、调查成果撰写、教学改革方案再思考。

本实验的教学班级来自经济学院的5个不同班级，共240人，是笔者在2014—2015学年第二学期所教授的2013级经济学专业学生。为便于彼此交流，由来自同一班级的4—6个学生自愿组成一个学习共同体小组，并推荐一名组长负责本组事务。

（三）数据获得方法

在教学实验过程中，为了保证所获资料的真实可靠，项目组织人员在教学实践过程中对实验对象进行了一对一调查、小组访谈以及参与学生个人总结等多种数据收集方法，运用多种手段对同一问题进行验证。

1.一对一调查。一对一调查中共发放问卷240份，收回240份，除去漏填、前后矛盾等无效问卷外，有效问卷共223份，有效率约为93%。调查问卷共包含63个问题，分别对应于学习共同体教学模式可能影响学生学习心理动机的9个特征，每个特征项下有7个问题，分别对应于学生学习过程中的7个心理动机。在正式调查之前，进行了预调查，对问卷中存在的问题进行了校正。调查由经过培训的10名调查人员实施。为了保证调查问卷的效度，规避调查对象出于安全心理只选择7级量表的中间数，本调查问卷所有问题均采取6级李克特量表。

2.小组访谈。一对一调查是对项目参与学生个人观点的收集，而小组访谈则可以收集项目参与学生对同一问题的集体认知。项目共同体小组访谈的成员由每个学生小组的组长和一名组员组成，组员是随机抽取，共94名学生参加小组访谈。在小组访谈过程中，为了保证访谈资料的真实可靠，同时也为后续项目工作的实施提供便利化，在所有参与学生同意和理解的基础上，对每个小组访谈的内容进行了录音。在项目小组访谈结束后，由6位小组访谈组织者对录音资料进行文字化处理，并对结果进行了准确度抽查。

3.个人总结。教学完成之前的一周内，要求学生提交一篇学习共同体教学模式的个人总结，内容涉及参与学习共同体的内心感受，具体包括该学习模式的不足、对小组及自己在教学过程中的学习方法、学习体会，以及与其他课程教学方法的对比等，字数在600字以上，共收集了240份。

三、学习共同体实证分析

（一）调查问卷分析

依据三步法，对小组访谈和学生个人总结两组资料进行定量统计[10]。首先，对项目实施过程中通过一对一调查、小组访谈、个人总结获得的数据资料进行初始编码；其次，对编码后的数据资料进行系统化和结构化，即分类和聚焦编码；最后，理论编码，把获取的数据归入不同的类别，用于下一步更为细致的检验。

为了验证项目实施过程中所获数据的真实性和可靠性，本文利用stata13.0统计软件对以上数据进行了信度和效度分析。通过高分组和低分组独立样本t值和Cronbach alpha系数检验，结果表明调查问题的p值均小于0.05的，a值为0.975，可见调查问卷中63个调查问题具有内部一致性，且具有较高的区分度。该调查问卷的信度和效度符合要求，可以做下一步实证分析。

通过对93名学生访谈的整理，认为学习共同体教学模式的9个特征对自身“经济学”学习心理动机有影响的人数和比例分别为：学习者的积极性（68人，93.15%），学习过程的合作性（63人，86.30%），学习过程的探索性（61人，83.56%），知识点的累积性（60人，82.19%），学习内容的层次性（59人，80.82%），学习内容的现实性（56人，76.71%），学习结果的反思性（52人，71.23%），理论知识的交叉性（50人，68.49%）和学习手段的多样性（48人，65.75%）。

通过对240份学生个人总结的统计和分析，发现学习共同体教学模式的特征对自身“经济学”学习心理动机有影响的人数和比例如下：学习过程的合作性（231人，96.25%），学习者的积极性（224人，93.33%），知识点的累积性（215人，89.58%），学习过程的探索性（206人，85.83%），学习内容的层次性（198人，82.5%），学习内容的现实性（187人，77.92%），理论知识的交叉性（178人，74.17%），学习结果的反思性（169人，70.42%）和学习手段的多样性（153人，63.75%）。

（二）实证分析

基于一对一调查、小组访谈和学生个人总结的量化数据，得出以下结论：学习共同体教学模式能够积极有效地调动学生学习“经济学”的心理动机。学习共同体的特征对7个心理动机有着显著的、程度不一的影响。依据学习共同体教学模式特征对学习心理动机的不同作用，本文提出了一个分类标准——如果学习共同体的某个特征得到三种数据（一对一调查、学生访谈、个人总结）80%以上调查对象的认可，则将该特征视为一个主要的心理动机因素；如果没有达到这个要求，则将之归为次要的心理动机因素。这是因为，首先，依据民意表达理论可知，80%的调查者已经代表了绝对多数人的意愿；其次，由项目小组访谈和个人总结的数据资料获悉，学习共同体特征5和特征6之间差异较大，分别是80.82% vs.76.71%和82.50% vs.77.92%。所以，本文将学习共同体的特征分为主要心理动机因素和次要心理动机因素（见表1），二者彼此作用，影响着项目实施中学习者的学习目标、信心、意愿、动机等心理特征。

学习共同体教学模式与传统教学模式在教学理论、教学过程和教学主体上存在不同。传统教学理论认为，教师可以通过教学过程将自己的知识传递给学生。与传统教学理论相对应的教学过程就是教师教授理论知识，学生接受理论知识，教师是主体，而学生是客体，是被动地接受理论知识；而学习共同体理论认为，教师不能直接将知识传递、转移给学生，学习者只能通过互动交流来建构自己的理论知识体系。因此，教学过程是问题导向型的，教师在教学过程中是协调者、情境的创设者，学生在教学活动中是理论知识的建构者，是学习活动的主体。

在学习共同体教学模式中，学生依据自己的爱好和已有的知识结构选择、收集现实中的经济问题，搜集数据资料、整理得出结论，在学习过程中建构自己的理论知识。因此，学生有高度的主动性，摆脱了对教师的依赖，由客体转变为教学过程中的主体，理论知识的学习也由教师灌输、传递，转变为自己选择、建构。此外，学习共同体教学模式中，学生学习的主动性和自主性，自我建构过程，使学生感觉更有信心去接受富有挑战性的任务，让学生摆脱以往一对一师生关系的束缚，愿意付出更多的努力，转向于每个小组成员之间的彼此合作协作，从而高效优质地完成学习任务。

学习共同体教学模式能够有效地调动学生学习“经济学”的积极性。学习共同体的特征对心理动机有着显著的、程度不一的影响。这些特征共同作用，影响着学生学习“经济学”的心理动机。研究发现学习共同体的主要心理动机因素包括：学习过程的合作性、学习者的积极性、知识点的累积性、学习过程的探索性、学习内容的层次性为；次要心理动机因素包括：学习内容的现实性、学习结果的反思性、理论知识的交叉性和学习手段的多样性。

四、结论

对“经济学”教学的启示：在“经济学”教学过程中，教师应该摒弃传统的教学模式，抛弃传统的灌输、传递式教学理念，发挥学生“经济学”学习的主体作用。在运用学习共同体教学模式时，教师应采用问题导向式的教学方法，发挥学生学习过程中的主动性和积极性，让学生通过与现实经济现象、学习同伴、教师的互动，增强自身学习“经济学”的心理动机，建构属于自己的“经济学”理论知识。

参考文献：

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