大学英语ESP教学中师生协同发展研究

【摘要】建构主义学习理论把学习看成是一个学生知识构建的过程，而知识的构建其实质可视为一种生产现象。本研究运用微观经济学原理中生产要素理论对大学英语ESP教学中的“知识生产”过程进行解析，从而总结出ESP教学中师生协同发展的有效途径，为大学英语未来ESP教学的推进提供科学的方法与思路。

【关键词】ESP 建构主义 知识建构 协同发展

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）10-0099-02

随着大学英语教学改革逐步深入，ESP课程为高校大学英语课程新的发展方向，这也让当前大学英语教学从传统的教学单一模式向现代教学多模式转向。现代教学模式主要表现在任务型教学、项目教学、混合式教学、翻译课堂等多种教学方法的运用。这些方法的共性则体现为：教师主导教学功能的弱化，学习者主观能动性的增强；学习效果的评价更为注重过程中的习得；教学围绕学习内容展开；课堂教学活动开展和教学手段更为多样。出现这种转向的理论根基正是建构主义学习理论的广泛认可和应用。这种转向最为突出的就是学生与教师的角色和关系发生了根本转变，教师从课堂的绝对权威者和施教者成为一个组织者、指导者甚至是学习者，而学生在课堂的角色则从一个被动接受者成为一个积极参与者、行动者甚至是引领者，这样师生关系变得更为对等同时有了更多的互动。这样的角色转变无论对教师还是学生都是一个挑战，但双方均为受益者。然而这一转变也衍生了诸多问题，如何在这种转变中发挥出最大的教学效用，从而使教师和学生都能在这种交互式的教学中获得最大的共赢结果，这本身就是一个值得探讨和研究的课题。据调查，目前相关课题的研究的对象多为学生本身或是课堂设计与效果，忽略了教师的自我完善与发展。

一、建构主义学习理论主要观点

建构主义理论源于心理学领域的发展，其“内容很丰富， 流派众多， 且有不同的理论倾向，但都坚信知识是由认知主体主动建构的结果， 学习是一个意义建构的过程。”（陈，2007）， 建构主义教学理论分别对知识、学习和教学进行了独特的解析。首先，知识是人们对客观世界的解释、假设或假说，然而客观世界的变化与发展推动着知识的革新，知识在解决客观世界中的问题是相对的，受到情境性的制约。学习者对知识的理解并非与知识的命题本身一致，真正对知识的理解更多是学习者基于自身经历中的建构，也就是在学习活动中习得知识。中国古人总结的“读万卷书不如行万里路”正体现了建构主义的知识观。其次，建构主义认为：人的认识本质是主体的“构造”过程，所有的知识都是主体自己的认识活动的结果，主体通过自己的经验来构造自己的理解（莱斯利，2002）。传统的教师授予学生知识的学习使知识成为一种单向传递，缺乏学生建构知识的过程，这样做法显然与人认识的本质相背离。学习是主体根据自己的经验出发，在他人（如教师和同伴）的协助下，利要学习资料进行意义建构，从而收获知识。在这个意义建构的过程中，学习者发挥主观能动性对外部信息进行选择、理解、加工和处理，最终习得自己的意义。这样的学习过程与传统的信息积累的简单过程不同，这里包含着新旧知识经验的融合和认知结构的重组。

二、ESP教学中的建构主义解析

经历近十年的快速发展，ESP（专门用途英语）已成为高校大学英语课程体系中二大类别之一，并且与EGP（通用英语）课程具有同等重要地位。文秋芳指出“通用英语能够拓宽人的国际视野，增加百科知识、培养人的跨文化交际能力和综合素养；专门用途英语能够增加专业知识、培养用英语进行专业交流的能力和人的学术素养。”（文，2014）两者形成互补关系，所以现在国内高校普遍做法是学生第一年学习EGP课程，第二年根据自身专业和职业发展需求选择相应的ESP课程。ESP课程特点是语言为基础，内容则体现某一专业领域的知识，即通过专业相关材料的学习来提高某一领域的语言应用能力，其本质仍是语言学习的范畴。传统的教学模式在通用英语教学中的弊端已成为不争的事实，然而由于受到班级规模、四六级考试和课堂任务等因素限制，新的教学模式很难在通用英语课堂当中得到实质性的推展。相反，基于建构主义学习理论而产生的任务教学法、项目教学法等新的教学模式在ESP课程教学中则受到广泛的运用。建构主义把学习看成是知识建构的过程，这与ESP教学的特点极为吻合。学生在学习中所需要的一切与知识相关的材料是生产资料，其来源不仅限于课本，也包含学生在知识生产者通过自我理解与观察寻找到的一些有助于其学习的材料。学生知识建构中运用到的方法和手段则属于生产方式，例如合作式学习、讨论、情境等。生产的最终目的是产品，学习的最终目的是知识。因此，建构主义学习理论为ESP教学找到了科学系统的分析方法，也让笔者研究教学中师生协同发展提供理论支撑。

三、ESP教学中师生协同发展的途径

上述分析表明，教师与学生均为生产者，两者自然成为利益共同体。如果生产过程中缺少了管理者或管理者职责不到位，生产者则无法正确和高效的生产产品，如果缺少了生产者则直接导致生产的中止。因此，实现师生协同发展才是ESP教学的努力目标。在ESP教学中，教师和学生的职责定位决定了其协同发展的目标与途径。

1.教师职责

教师是管理者，其承担的职责当与管理者相匹配。经济学当中的管理者职责主要有：制定生产计划、组织安排生产、监督实施生产和产品质量的控制。以此类推，教师的职责可定义为：制定教学计划、教学过程中的指导与监督及教学效果的评估与矫正。教学计划主要解决的是“计划学什么和怎么学”的两个问题。在“学什么”这个问题上，教师所做的就是宏观知识体系的构建，让学生有个清晰的知识建构蓝图。ESP教学的特殊性在于其学习内容正是基于某一领域知识模块的语言教学，知识的模块化为学生知识构建提供条件。教学实施犹如生产过程中一样会出现诸多现实的问题，这时也需要教师的指导、监督和协调。最后，教师对教学的最终成果需要进行客观全面的评估，这种评估是基于形成式的评测体系，包括教学过程中的观察与记录、学生阶段性作品等等。同时教师要根据成果评估结果，总结教学实施中的成功与失败的经验，为下一步的教学提出矫正方案。

2.学生职责

学生是知识的生产者，是教学过程要主体。在参与知识构建之前，要具备基本的技能，这主要体现在语言能力。ESP课程的本质仍然是语言学习，如果学生英语基础不够，在知识构建中则无法有效实施，也无法有效习得新的知识，所以对于高校ESP课程开设对象需要进行一定的规定性描述。学生既然是生产的主体，其主观能动性直接影响了知识构建的成败。ESP课程应该结合学生专业需求和兴趣开设，这是保证学生主观能动性的先决条件。学习从一个被动按受知识的过程变成一个主动构建知识的过程，对于学习的学习能力也提出了新的要求。主动构建往往不是一个人在完成，需要有更多的团队合作，也考验学生资源获取和处理能力。ESP教学中第二语言与新知识这两个特点让知识建构本身变得极为复杂，这给学生塑造一种压力式的学习氛围，他们需要去高效的完成各种他们并不擅长的任务。传统教学中学生只需安静的听，而新的教学模式则要求学生主动去做。在做的过程中容易出现焦虑、挫折和低效等问题，学生如果没有强大的意志和主动承担的责任感，教学往往成为一种形式上的建构，最终生产出来的必然是知识的“次品”或“废品”，故学生需要持久的学习动力与热情。学生在学的过程中的要有自我反思和矫正的意识，人对新事物的认识需要经历一个曲折反复的认知过程，过程中出现的错误得到及时矫正则可以最大程度的减少损失。因此，学生在知识建构过程中要主动去发现学习中的问题，及时有效的找到解决方案进行修正。最后，学习过程是一种较为复杂的劳动，生产中的劳动者可以获得报酬从而激发更为持久的劳动热情，学生在知识构建这一劳动中，酬劳的替代品是学生学习的收获即成就，当学生看到自己在学习中进步，看到自己完成的可视化作品时，那种成就感就油然而生。例如《新闻英语》课程的学生，看到自己合作完成的英语报纸或者《商务英语》课程学生看到自己一次成功的英语商务展示，这些都是激发学生进一步知识构建的动力。

3.师生协同发展路径

以上对教师和学生的职责分析，为进一步提出师生协同发展的路径提供准确和有效的思路。归纳如下：

1）以学生需求为本的教学设计和教学方法

学生是知识构建的主体，教学设计、教学方法、教学目标等都要围绕学生的需求而设。ESP课程的开设要结合高校本身的专业特色与优势，结合学生的专业发展需求。教学设计中知识模块的选择要根据学生的能力和实际需求而定，不能仅仅是围绕相应的教材把所有的内容都让学生去构建，教材只是学习内容的一部分，但绝不是全部。教学设计应当以某一模块的知识为主线让学生积极的去构建相应的知识，同时学生构建成的知识也可以成为未来学生的学习材料。现代英语教学多种方法各具特色，ESP教学不能拘泥于单一的教学模式，应该根据知识模块的特点选择相应的教学方法。最新的幕课、微课、翻转课堂、项目式学习、任务型学习等都应该成为教师实施教学的有效手段。

2）师生教与学中的“PDCA+R”模式

师生是教学中的共同体，在教学实施过程中，需要协作、互动来共同完成。美国著名质量控制专家戴明博士在上世纪50年代把“PDCA”模式运用到产品质量的改善面获得巨大的成功。建构主义学习理论指导下的ESP学习也就是一种知识构建中的完善与进步，所以这一模式也可以描述教学质量提高这一过程。P代表Plan，意指计划。教学中由教师把某一模块的知识的学习制定详细的学习计划。D代表Do，意指做。教学中教师指导学生去实施所制定的计划。C代表Check，意指检验。教学和学生都是检验者，教师通过教学中的观察和评测找出问题，学生则是在实施中出现问题的反思上进行自我检验。A代表Action，意指对检查的结果进行处理与总结。师生在某一知识模块的构建中，对检查出来的结果要进行相应的评判与处理，成功的加以推广，失败的分析出原因并提出相应的修正措施。这一步的最终成果可以运用到下一个知识模块的教与学。然而，知识构建有别于生产过程，构建主体学生的变化性决定的他的不可复制性，所以在前面所说有PDCA模式上应该加一个R代表Record，意为过程的记录。教师和学生在知识构建过程中都需要进行阶段性的记录与描述。教师要定期写教学反思日志，学生则要定期写学习反思日志。这些记录往往可以为未来知识构建提供参考依据，直接提高教学中的效率与效果。同时这些记录可以为教师的科研提供最好的实践素材，推动其职业发展。

3）学习效果的形成性评估

知识构建是一个过程，学习效果的评测不能依赖终结式评估，更应该注意学习过程的形成性评估。ESP课程中的知识模块化学习为形成性评估提供可能，教师对学生学习效果的评估是多模态和多次性。学习成果的表现也不仅是传统的卷面答题，而可以可视化作品来呈现。形成性评估可激发学生持续的学习动力，也可让教师客观灵活地对学生进行评判。

4.结论

建构主义学习理论对大学英语ESP教学的解析，为ESP课程在教学设计、教学方法、教学实施与检验提供了科学的依据。教师与学生作为教学共同体的特征也得以明晰化，教学和学生的职责与传统教学也发生了质变，对师生均提出了更高的要求。ESP教学中要实现师生协同发展，要采纳以学生为本的教学设计与教学方法，教学中循环实施“PDCA+R”模式，并最终运用形成性评估方法。

参考文献：

[1]莱斯利·P·斯特弗，杰里·盖尔.高文等译.教育中的建构主义[M].上海：华东师范大学出版社，2002.

[2]陈威.建构主义学习理论综述[J].学术交流，2007.（3）.

[3]文秋芳.大学英语教学中通用英语与专用英语之争：问题与对策[J].外语与外语教学，2014（1）.

[4]李葛送.ESP教学实现的路径[J].牡丹江大学学报，2016（5）.

作者简介：

祝海林（1977-），男，讲师，硕士研究生毕业。研究方向：翻译理论与实践、英语教学。