教人安心：高职教师的使命与修养

张洪华

教人安心：高职教师的使命与修养

张洪华

安心是安身立命的根本，是教育不能忽视的重要内容。高职院校是高等教育的重要组成部分，安心问题是高职学生顺利步入社会并实现成人成事目标的关键。能否教人安心不仅关系到高职院校人才培养的质量，甚至还会影响到国家和社会的繁荣与稳定。为此，高职教师需要具备相应的修养，如与时俱进的教育理念、“安身立命”的情怀、“成人之美”的技能等。

高职教师；使命；修养；安心；安身立命

20世纪末，在推进“高等教育大众化”的名义下，我国高等教育规模急剧扩张。2015年，我国共有普通高等学校2 560所，其中高职院校1 341所，是2000年442所的3倍多，职业院校占普通高校总数的比例也由2000年的42.5%增至52.4%。与此同时，高职院校在校学生人数也大幅增长，2015年，高职院校在校生数为1 048.6万，是2000年100.9万的10.4倍，占普通高校学生总数比例也由2000年的18%增至40%。[1]正如数据显示，高等职业教育已经成为我国高等教育的重要组成部分。高等教育人数的迅猛增长，意味着高等教育不再是精英教育，正逐步变为面向大众直至普及的教育。越来越多的年轻人进入大学并取得了学位，大学文凭成为获得医生、律师、科学家、公务员、教师等职位的最起码要求。如此庞大规模的高等教育，已不仅仅是满足人民群众接受高等教育需求的问题，更是关系国家人力资源结构优化、产业结构升级、提升国家综合竞争力的问题。如果大学误导了学生，整个国家将会吞下苦果。众所周知，高职院校重视技能但绝对不能仅仅传授技能。如果高职院校能够教会学生准确自如的表达自己的思想，于安身处立命，于立命处安心，对人对事恰如其分，富有匠心和道德感，整个社会将受益无穷。能否借鉴并吸纳传统文化中安身立命思想的精华，促进高职院校学生健康发展，高职教师的作用不容忽视。

一、安心是安身立命的根本

安心是安身立命的根本，安身立命是成人成事的准则。自商周以来，中国文化的关注点始终落在人的本体上。诸子百家、程朱理学以及各种文学经典无一不把如何安顿人的精神作为思考和研究的重点。

我国当代新儒家代表人物牟宗三认为：“中国文化的核心是生命的学问。由真实生命之觉醒，向外开出以建立事业与追求知识之理想，向内渗透此等理想之真实本源，以使理想真成其为理想，此是生命的学问之全体大用。”[2]《大学》被朱熹列为“四书”之首，可谓最基础、最全面、最系统阐述儒学思想的经典文献。《大学》的核心内容是“三纲八目”，“三纲”即明明德、亲民、止于至善；“八目”即格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。“三纲”直指人心，教导人们走向至善。“八目”则为“安身立命”提供了具体路径。“三纲八目”的论述指向人的自强与自立，强调“天人合一”，把“安身立命”作为人的生存与世道完善的最高追求，内蕴着丰富的教育智慧与教育思想，滋养了中国传统教育的形成与发展，不仅影响了后世两千多年文人士子的精神品格，更成为亿万国人安身立命的根本，即使在全球化、信息化及西方文化泛滥的当今社会，仍然具有非常强大的修德树人、垂世立教的文化价值。

近代以来，受西方殖民主义、哲学思想以及科学技术的影响，中国传统文化影响力式微，西方文化则迅速席卷我国政治、经济、文化等各领域，教育教学也概莫能免。正如牟宗三先生所说，“中国文化之开端，哲学观念之呈现，着眼点在生命，故中国文化所关心的是‘生命’，而西方文化的重点，其所关心的是‘自然’或‘外在的对象’（nature or external object）”。[3]中国近代教育自产生之初就带有强烈的“废科举，兴学堂”烙印，深受苏联和美国教育模式影响，在批判传统文化及科举取士教育制度的同时，极力推崇西方哲学思想和教育理念，大规模翻译西方教育著作并积极引进西方教育模式和教育制度，在教育教学研究方面也往往依附于西方学科体系和话语体系，从而割裂了与中国传统文化及其学术命脉的联系，以致出现教育理论和教育思想在指导中国教育实践时水土不服缺乏解释力，教育实践领域更是弥漫重知识传授轻生命体验的现象，教育学作为一门学科的地位与尊严也受到了严重挑战。

21世纪以来，以西方话语体系构建起来的教育研究范式受到越来越多的诟病。叶澜教授对中国20世纪教育学发展进行了分析梳理，指出：中国近代教育学各学科的发展起点都是由国外“引进”的，连最“中国”式的学科“中国教育史”在20世纪的第一本著作，也是译自日本学者撰写的《支那教育史》。教育学在中国的引进与传播最初就是与强国的政治需要和师范教育的发展需求紧密相连的，教育学在中国20世纪的百年历程中，形成了对国外教育学翻译、介绍、述评、编纂和自编的发展路径，逐渐形成了作为学科的“教育学”，其代价是“同时开始了近代教育学在中国却与中国教育思想中断、与中国传统文化分裂的历史。”“20世纪中国教育学在太多的束缚与依附中建立，它既受意识形态的控制，又追逐着国外教育学说的变化，还受着学科性质认识停留于应用的自我局限。”[4]叶澜教授从历史与逻辑相结合的角度对教育学的历史进行了梳理，借鉴生物学基因的概念类比教育对人的生命的关注，对夸美纽斯、卢梭、康德、赫尔巴特和杜威等人物的教育思想进行了基因式解读，并根据自身的理论直觉和实践经验提出了“教育应以人的‘生命’发展为第一价值，教育是点化人之生命发展的重要‘实践’”的教育主张，开创了“生命·实践”教育学派，开启了中国教育学续接中国传统文化、回归生命本质、教育学中国化的新纪元。

中国现代教育学的思想原型是赫尔巴特的教育学思想，以分解型的学术眼光去解构和思考教育，是知识进路下的教育学。知识进路的教育学不能帮助我们回答人生方向问题，也不能帮助我们认识我们自己。[5]也就是说，知识进路的教育学教授各种知识，却不教我们如何利用自己的长处，不教我们如何生活并谋求自己的幸福。中国传统文化向来以修身为本，正如《大学》所云：“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本。”当今社会相对于古代，物质财富极大丰富，人们出行非常便捷，知识生产日新月异，各种思想、观点、价值观交互碰撞，面对人生与社会的各种诱惑、困境与挫折，若要保持内心的安宁，自然比古人要艰难得多，对幸福的体验自然也就差了许多。教育只有汲取中国传统文化的深厚特质，为个体的生命寻找根基，引领并培育人的心灵，教人安心，使人能够不据时地，“于安身处立命，于立命处安身”，才可以说是发挥了教育本应发挥的功能。

二、高职教师的使命

安心问题是高职学生顺利步入社会并实现成人成事目标的关键。伴随高职院校以及学生数量的迅猛增长，各种负面影响也接踵而来，问题主要集中在办学特色、生源质量、师资水平以及就业出路等方面，归根结底在于高职院校的人才培养质量。正如崔景贵教授所说：反思当今中国职业教育，最为突出的问题是在为“人”成“人”的方面。职业学校在人才培养过程中漠视学生的个性存在与个体差异，职业教育最严重的问题是忽视人格和心灵的培养。[6]加快发展现代职业教育，为职校学生幸福人生奠基，提高职业院校人才培养质量的关键是教师。安心问题即安身立命问题，安身与立命二者相辅相成。从逻辑上讲，先要安身，才能立命。实践中看，二者不可分割，安身即立命，立命即安身。教人安心也就是教人“于安身处立命，于立命处安身”。教学生安心是高职院校教师的神圣使命。具体而言，首先需要帮助学生安身，使其能够通过劳动获得维持自身生存的基本保障；其次是激发学生的立命情结，使其能够实现自身价值，即通过自身的存在与努力使他人、社会或自然环境越来越美好。对于高职教师来说，至少应该实现以下三个目标。

（一）减少学生焦虑

过分强调就业技能的单纯岗位训练，使得大批高职毕业生难以正确看待自我以及行业发展动向，加之社会普遍认为只有学习成绩不好考不上本科大学的才读高职，因此，高职学生相比本科院校学生，面对生理、心理以及环境等方面的变化，他们更容易产生自卑、焦虑等心理问题。有研究表明，当前高职院校大学生心理问题特别是焦虑抑郁问题非常常见。[7]焦虑、自卑、急躁等情绪在高职院校蔓延并严重影响在校学生的身心健康及未来发展。高职学生作为一个特定的群体，尤其是在步入社会之前，身心尚处于有待完善的可塑阶段。作为高职教师，需要结合专业理论及实践教学，拓展学生的知识面，提供最有帮助的阅读资料和实践锻炼机会，使他们能够正确认识自身的优势与不足，于社会各行各业中合理定位，走出彷徨，沉心静气，将主要精力用于自身发展和完善中。

（二）提升学生能力

在中国古代传统哲学中，“行”与“知”是紧密相连的。二者的中介是“道”。“知”与“道”相连，即为“知道”；“行”与“道”相连，即为“行道”或“依道而行”。知而不行或知而不使人知，则无济于事，近乎无知。“行”是一种能力，是人生存的本质。“行”就是利用环境中的资源，通过实践满足自身生存与发展的需要。因此，没有“行”生命也就终止了。现在高职院校的大学生通常不会像传统大学的老师或者几十年前的大学生那样对知识本身充满热爱，他们学习知识主要是看中知识有助于实现物质方面的成就。对于他们来说，能够在工作中脱颖而出的技能比以往任何时候都重要。即使传统文理学院的教授们也通常赞同并重视某些特定技能的价值，如娴熟的写作技能、清晰的思维技能和流利的外语技能等。那些曾经被认为是天生的或应该自我习得的技能，如人际交往技能、思维技能、谈判技能、沟通技能等越来越多的在大学被当作专门学问来研究和传授。越来越多的学生对此充满兴趣，因为这些技能有助于他们在未来的工作、恋爱、生活等方面取得成功。

（三）增强学生信心

有研究表明，劳动力市场经历了从“科层制职业”向“魅力职业”的明显转变，招聘部门希望毕业生具有适当的“人格组合”（personality package）。与过去“组织人”的标准不同，现在的用人标准更适合于今日的快节奏和对灵活性的需要。[8]在大学毕业生被“过度生产”的时代，这样的人才标准使得雇主更倾向于从名牌大学招聘人才，大学的“相对地位”越高，其毕业生对雇主的吸引力也就越大，名牌大学的毕业生通常被认为掌握了更高的可迁移技能。众多新成立的高职院校也纷纷将这些可迁移技能列为培养的目标，但是也有人认为这是因为这些院校起点低招收了不合格学生以致必须进行补偿式教育的结果。然而事实并非如此，在以往按批次录取以及分数划段的招生考试制度下，客观上造成了“低分学生进高职”的现象，进入高职以后，受基础教育阶段师生关系不和谐、亲子关系紧张等因素的影响，部分学生表现出学习动力不足，缺乏自信心等心理问题，通常表现为没有学习目标，厌学苦学，违反纪律，考试作弊等，严重影响高职院校的教学秩序和教学质量，不利于培养能够安身立命的高素质应用型技术人才。实践经验表明，高职院校在帮助学生走出阴霾、树立信心、改变自我效能感以及完善人格方面成效显著。冯建英等人采用车丽萍编制的“大学生自信问卷”量表对高职生的自信发展水平进行了调查研究，结果表明，高职生自信水平的年级差异显著，高年级学生的自信水平显著高于低年级，高职学生除外语信心以外，在总体自信水平以及各个自信维度上均高于普通大学生。[9]

三、高职教师的修养

子曰：“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。能近取譬，可谓仁之方也已。”这段话不仅阐明了孔子倡导“仁”以及“推己及人”的思想，也可以形象地说明教育者应该具备的基本素养。教育的旨趣在立人，功夫在修身。只有加强自身修养，掌握育人本领，才好“能近取譬”，实现使人安的神圣使命。对于高职教师来说，与时俱进的教育理念决定了教学思想与教学行为的高度，“安身立命”的情怀是正确解读专业课程方案的基础，也是设身处地培养人才的依托；“成人之美”的技能是促进学生修炼匠心、格物致知并最终成才的工具。

（一）应该具备与时俱进的教育理念

亚里士多德曾经提出这样的问题：“我们的教育目标应该是传授生活中的实用技能、良好的道德还是高深的知识？”[10]传统大学教师尤其是文理学院的教师通常以探索和传授知识为业，他们对职业类课程嗤之以鼻。曾几何时，人文主义者极力反对将职业培训类课程清除出大学课程体系。在他们看来，职业培训类课程将不可避免的让学生远离“掌握学科知识”的纯粹愿望，而掌握纯粹的学科知识才能帮助年轻人发现自己是谁，以及想成为什么样的人。但是，如果大学不提供或教师不能讲授有关职业选择的课程，如果大学生不仔细思考将来从事什么行业、行业的发展前景、将要扮演什么角色以及可能会遇到的道德两难问题，学生就很难就职业这个未来人生的关键问题做出明智的抉择。多数大学都声称，既要培养学生的智力，也要塑造学生的品格。尤其是在招生宣传时都极力承诺要培养学生的美德，锻炼学生的能力。然而，有些顶级教授却公开表示，大学的任务应该只是包括发展知识、培养学生的学术能力，而不应该负责培养学生的价值观、规范学生的行为。[10]根据常识，如果这一观念不改变，某些教师就会对大学教育的目的置若罔闻，在教学中忽视对心灵的培育及人格的培养。事实上，选择职业性课程或者主修职业性课程并不意味着只学习实用课程，而是以一个实用性强且与未来工作紧密相关的专业为依托，同时，学习其他课程，如通识课程和自由选修课程。如此以职业类课程为中心，由浅入深，不断深化，不断拓展，举一反三，触类旁通，同样可以使学生过上自省而充实的人生。

（二）应该具有“安身立命”的情怀

教人安心是一种成人成己的修炼。高职教师作为高校教师的一种基本类型，在促进个体安身立命方面负有引领导向和监督把关的作用，是个体从教育世界进入生活世界以及工作世界最为关键的把关员，是个体从一个未成熟的人到自食其力积极参与社会生活的完满的人最关键的引领者。高职教师应该成为教师的典范，尤其是在指引学生成长，指引学生“安身”、“立命”方面。高职教师不能仅仅停留在传授知识与技能上，还需要具有一种“诲人不倦”、“教学相长”的情怀，无论做人还是做事都要有工匠的严谨与执着，在教学过程中修养自己的身心，以教会学会安身立命为乐，在教学生安身立命的事业中实现自身的价值，为学生、为社会树立“于安身处立命，于立命处安身”的榜样。

（三）应该具有“成人之美”的技能

自己“知”而不能“使人知”，自己“行”而不能“使人行”，自己“安”而不能“使人安”，仅能停留在“修身”、“安身”阶段，不能因材施教、能近取譬，也就对不起“教师”这一称号。正如古之贤者韩愈所言：“师者，所以传道、受业、解惑也。”作为教师，尤其是高职教师，除了自己“知”、“行”、“安”以外，更需具备“使人知”、“使人行”、“使人安”的技能与本领。简而言之，此类技能包括：“使人知”的言语表达技能、操作演示技能；“使人行”的情境创设技能、动机激发技能、建议支持技能；“使人安”的倾听技能、价值判断技能和精神疏导技能等。

[1]教育部网站.2016年全国教育事业发展统计公报[EB/OL].[2017-7-20].http://www.gov.cn/shuju/2017-07/10/content_5209370.htm.

[2]牟宗三.生命的学问[M]．桂林：广西师范大学出版社，2005：自序第1页．

[3]牟宗三.中西哲学之会通十四讲[M].长春：吉林出版集团有限责任公司，2010：11.

[4]叶澜.中国教育学发展世纪问题的审视[J].教育研究,2004(7):3-17.

[5]卜玉华.“生命·实践”:何以成为中国教育学的基本进路?[J].教育科学研究,2016(1):5-10+17.

[6]崔景贵.为积极而教:现代职业教育改革创新的意蕴与范式[J].职教通讯,2016(34):1-7+25.

[7]武晓升.安徽省某高职院校大学生焦虑抑郁现状研究[D].济南：山东大学,2016.

[8][英]安东尼·史密斯，弗兰克·韦伯斯特.后现代大学来临[M].侯定凯，等，译.北京：北京大学出版社，2014:18.

[9]冯建英,杜学元,曾云华.关于高职学生自信发展特点的调查报告[J].职教论坛,2010(03):87-89+93.

[10]德雷克·博克.回归大学之道——对美国大学本科教育的反思与展望[M].2版.侯定凯，等，译.上海：华东师范大学出版社，2014:51-52，28.

张洪华，男，天津职业技术师范大学职业教育教师研究院副教授，教育学博士，主要研究方向为教育基本理论、教师教育等。

天津市哲学社会科学规划项目“跨学科‘双师双能型’职教教师培养研究”（项目编号：TJJX16-018）；天津市教育科学“十三五”规划课题“基于跨学科的高层次‘双师型’教师培养研究”（项目编号：VESP3017）

G710

A

1674-7747(2017)25-0027-04

[责任编辑 张栋梁]