潘新和写做本位教育观献疑

2017-01-28陈剑泉

中学语文 2017年34期

陈剑泉

潘新和写做本位教育观献疑

陈剑泉

《语文教学通讯》（2015.05B）登载了李华平教授《阅读不是写作的附庸——兼评潘新和“表现本位”语文教育观》，此文对潘新和教授的“写作本位语文教育观”进行了批评。潘教授在《语文教学通讯》（2015.09A）撰文对李氏的批判作了回应。两篇文章针锋相对，言辞激烈，似乎都有一些道理，令我等一线教师困惑重重。于是，笔者潜心研读了潘氏大作《语文：表现与存在》，并再次细读了刘国正编的《叶圣陶教育文集》，再结合李、潘争论，认识到潘教授理论是在对叶圣陶语文教育思想误读的基础上建立起来的。在此，试着对该理论进行反思，以就教于大方之家。

一、对叶老的误读

1.对“读写关系”的误读

叶圣陶关于读写关系有以下一些观点：

“阅读是吸收，写作是倾吐。”“单说写作程度如何如何是没有根的，要有根，就得追问那比较难以捉摸的阅读程度。”①

“阅读的基本训练不行，写作能力是不会提高的。”“实际上写作基于阅读。老师教得好，学生读得好，才写得好。”“阅读习惯不良，一定会影响到表达，就是说，写作能力不容易提高。”“总而言之，阅读是写作的基础。”②

潘教授认为，叶老的语文教育观只重视阅读与写作这两项，在“并重”中有所偏向。他说：“阅读‘根’论，阅读‘基础’论，阅读独立能力、目的论。”“教材、教学主要内容都是阅读，听、说基本没有，写作若有若无，且隶属于阅读主题、单元，这是否可以称为‘阅读本位’。”③

（1）潘教授对叶老“读写关系”的误读表现

①认为叶老偏重于阅读。②把教材、教学的“主要内容是阅读”的责任归咎于叶老的观点。③编造出叶老“阅读本位”的教育观。

（2）潘教授是如何误读的

①逻辑混乱，把必要条件当作充分条件。潘教授在其著作《语文：表现与存在》中多次引出叶老的“阅读的基本训练不行，写作能力是不会提高的”“实际上写作基于阅读。老师教得好，学生读得好，才写得好”“阅读习惯不良，一定会影响到表达，就是说，写作能力不容易提高”这些观点，然后加以批判，认为叶老的见解是：阅读能力提高了，写作就不成问题了。这实际上把必要条件误读为充分条件。叶老的观念中，把阅读能力当作写作能力的必要条件，即学生的阅读能力是提高写作能力不可缺少的一个基础条件，但并没有作为充分条件，因为写作能力的提高除了必须具备一定的阅读能力外，还必须具备其他的能力。当然写作能力提高的必要条件缺失了，写作能力自然就不会提高，所以叶老运用了“不……，不……”“……才……”等必要条件的表述方式，而潘教授误读成了“只要……，就……”的充分条件，并顺理成章地替叶老得出了“语文教学只教阅读就可以了”的结论，进而得出叶老是“阅读本位”教学观的论断。

②张冠李戴，把别人的错误转嫁给叶老。目前教材内容着重阅读内容，写作内容所占比例甚少，听、说内容几乎缺失。这本是教材编撰者的问题，潘教授却归咎于叶老对阅读教学的重视。同样，在语文教学过程中，很多老师往往只上阅读课，不上写作课。这本应是语文教师自身的问题，潘教授也归罪于叶老，认为“祸根”就在于所谓的“阅读本位”观念。事实上，叶老对阅读和写作是同等重视的，在《叶圣陶教育文集》一书中，第二辑阅读教学占了54页共6篇，第三辑写作教学占了184页共31篇，这能说叶老把阅读教学看得比写作教学还重吗？

③断章取意，孤立静止地分析问题。叶老语文教育思想不是一蹴而就的，而是在探索语文教育过程中逐渐形成的，早期的语文教育观难免有失偏颇，但随着年龄的增长、学养的丰厚和反复的实践，叶老的教育思想逐渐形成体系并完善和成熟起来。潘氏却孤立地、静止地对待叶老，将叶老早期的一些尚未成熟的教育观念当成了最后的教育思想，并在此基础上进行反驳。我们看看叶老关于语文教学任务的认识的发展过程便会豁然开朗。

“在这里，颇有问一问国文科的目的到底是什么的必要。我们的回答是‘整个的对于本国文字的阅读与写作的教养’。换一句话说，就是‘养成阅读能力’‘养成写作能力’两项。”④（1932）

“国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练。”⑤（1940）

“学习国文，事项只有两种，阅读与写作。”⑥（1941）

“学好语文就是学好‘听’‘说’‘读’‘写’四项本领。”“只要认真学习，努力学习，这四项本领必然齐头并进，项项学好。”⑦（1959）

“听、说、读、写四个字中间，说最为基本，说的功夫差不多，听、读、写三项就容易办了。”⑧（1961）

“听、说、读、写四项应该同样看重，都要让学生受到最好的训练。”⑨（1980）

“现在的语文教学，要把听、说、读、写这四个字连起来。”⑩（1983）

显然，叶老对语文教学任务的认识有一个发展过程，在上个世纪50年代以前，叶老倾向于把读和写当作语文教学的主要任务，而在50年代以后，却是听、说、读、写四者并重了。可见，叶老后期的认识应该是更全面、更科学。潘教授却以点代面，以局部代整体，把叶老早期某个阶段的观点当做叶老固定不变的思想加以批驳。潘教授为了得出叶老“阅读本位”的教育观，竟然径直砍掉叶老后期的成熟教育思想，只截取前期的一些尚未成熟的教育观念，来强调叶老的语文教育观只重视读和写，忽略听和说，并把大半个世纪中的语文教学和能力测试中的“偏废”的帽子扣在叶老头上。

2.对“阅读”概念的误读

在对“阅读”概念的理解上，潘教授随意将叶老的“阅读”概念进行曲解，然后再加以延伸批判。叶老曾在《〈略读指导举隅〉前言》中提出：

“学生应该随时作笔记。”“笔记大概该有两个部分:一部分是碎屑的摘录；一部分是完整的心得——说得堂皇一点，就是‘读书报告’或‘研究报告’。”“终身写作读书笔记，便将受用无穷，无论应付实务或研究学问，都可以从笔记方面得到许多助益。”⑪

潘教授用叶老这段话来证明 “写作有益于阅读”的观点，认为“叶老对写作有益于阅读比我说得更透彻”⑫。于此，潘教授误读为：“阅读”就是读者的认字、理解和机械地吸收，在阅读过程中是完全排除“写”的行为。读者只要在读的过程中动笔，就不是在“阅读”而是在“写作”了，“读者”就变成“作者”了。只要学生动笔“写”了，就是在“写作”了，“写”与“写作”是一回事。

事实上，叶老这篇文章的标题为“《略读指导举隅》前言”，显然是在谈如何“阅读”，不是在谈如何“写作”，指出了正确的阅读是伴随着“笔记”（“摘录”和“心得”等），此“笔记”显然不是阅读之外的写作。

潘教授把叶老的“阅读”误读为“读者的认字、理解和机械地吸收”后，并以此为前提，来进一步误读叶老的“阅读是吸收”这一论断。“‘阅读是吸收’的观念表明了作者和读者之间的不平等”，“只要是知识、精神产品，就拥有绝对的、至高无上的话语统治权，读者都得以感恩之心，无条件地膜拜、愧受，敬谢不敏。”⑬显然，潘教授将叶老的“阅读”误读为机械被动的吸收过程，消解了阅读主体的能动性。我们看看叶老实际上是怎样指导学生阅读的。

“阅读方法不仅是机械地解释字义，记诵文句，研究文法修辞的法则，最要紧的还在多比较，多归纳，多揣摩，多体会。”⑭

“不妨令学生注意，不必绝对信赖印出来的教本与教材，最要紧的是用自己的眼光通读下去，看看是不是应该这样分段，这样标点。”⑮

“所谓欣赏，第一步还在透彻了解整篇文章，这一步做到了，然后再进一步，体会作者意念发展的途径及其辛苦经营的功力”；“所谓的体会，得用内省的方法，根据自己的经验，而推及作品；又得用分析的方法，解剖作品的各部分，再求其综合。”⑯

“阅读以了解所读的文篇书籍为起码标准”，“必须做到这一步，才可以进一步加以批评，说他说得对不对，合情理不合情理，值不值得同意或接受。”⑰

叶老以上的“阅读”指导，十分清晰地阐述了“阅读”需要读者的“归纳”“揣摩”“体会”，需要读者的 “比较”“分析”“综合”，需要读者对文本的 “批评”。叶老提倡读者“用自己的眼光读下去”，用“内省”的方式去阅读文本。潘教授却只根据叶老“阅读是吸收”这一概括性观点，不顾及叶老在各种场合中对“吸收”的具体阐述，主观地认为叶老的“阅读”就是把读者看成是被动接受他人思想观点的容器。看来，谬之远矣。

二、误读何为

反复审视潘教授的《语文：表现与存在》后，我似乎明白了其误读叶圣陶的原因了。

1.“误读”本是潘教授的阅读主张

潘教授认为：“对文学作品、多数理论著作和一些实用类文章的阅读，都可以而且必须误读！误读是通向言语创造、情意和思想创新的必由之路。”“‘灵性’的误读，是属于作家的；‘智性’的误读，是属于学者的。作家和学者都是误读出来的。”⑱正是在“误读”阅读观的主张下，潘教授对叶老的语文教育思想进行了有计划的、有系统的误读。包括了“读写关系”的误读、“阅读概念”的误读，“阅读是吸收”的误读、“听说读写”并重的误读等。正如，潘教授自己说的那样，“误读，就是创造”。正是通过误读叶老，潘氏才推演出他自己创造的“写作本位语文教育观”。

2.试图贬毁叶老语文教育理论

潘教授为了推出自己独创的“写作本位语文教育观”，特意找了语文教育界泰斗型人物——叶圣陶，来作为批判的靶子，这样就可以为他独创的理论造势，以形成震撼语文教育界的巨大影响。

潘教授说：“直到今天仍试图用叶圣陶教育思想和传统语文教育观念来统一语文界，这既是语文界的耻辱，也是对语文界的羞辱。”⑲因此，他认为“不能不把矛头指向以叶圣陶先生为代表的、‘为习惯所崇奉’的主流语文教育思想的整个理论范式，并试图摧毁它”⑳。为了达此目的，潘教授在误读叶老的语文教育观的基础上，无中生有地“推导”出了叶老所谓的“阅读本位”教育观，然后再以“阅读本位”作为攻击的靶子，这样一步一步地、有计划地、有系统地将叶老理论导入所谓“荒谬”的境地，最终达成贬毁叶老教育观的目的。

3.横空推出写作本位语文教育观

潘教授通过误读叶老教育观，试图摧毁叶氏理论，是为了进一步地推出他自己独创的写作本位语文教育观。潘教授在《语文：表现与存在》中，推演出写作本位的角度比阅读本位的角度更占优势：“①写作的功用大于阅读的功用（或者说写作包含了阅读）；②写作活动兼容了阅读活动；③写作能力的要求高于阅读能力的要求；④阅读有益于写作，写作更能促进阅读；⑤写作本位比阅读本位更能达成教学结构和功能的和谐统一。”㉑

很显然，潘教授先误读，再批评，后比较，最终亮出自己的真实目的，即提倡写作本位的语文教育观。

4.将人文性作为语文课程独当其任的任

从潘教授的写作本位语文教育观的分析阐述过程中，我们可以清楚地知道他主张的语文教学（包括阅读教学和写作教学）都是把对人的言语生命的养护当作语文课程独当其任的任，即把人文素养当作了语文课程唯一的核心素养。

他认为阅读是为了写作而进行的，是“通过对主体的浸淫、熏陶，内化为一种文化、人格素养，改善言语生命的状态和品质，潜在地、决定性地影响着写作活动和言语表现的质量”。而“写作应更加关切生命本体的内在需求，关切人的心灵和精神遭际和处境，关切人的言语潜能、欲求、个性、自我发展和自我实现”，“写作教学的一切要件中，最重要的是使学生喜欢上写作。”㉒这种观点的阅读和写作教学，把语言文字的运用放在次要的位置，而把写作的动力、写者的心灵和精神的发展摆在了特别重要位置上。根据言语生命动力学的观点，他认为语文教学的目的应为：“以养护‘表现与存在’的言语生命意识为目的——牧养言语天性，开发言语潜能，培育言语素养，发展言语个性，陶铸言语人格，为言语人生、诗意人生奠基。”㉓正是在这样一个观点作为演绎的前提，推导出了阅读教学、写作教学都应指向人的生命性、精神性、发展性。

三、对潘教授写作本位教育观的质疑

写作本位教育观经潘教授一番慷慨激昂地阐述、分析、推演，颇有些令人激动，好像语文教学的症结一下子找到了。但将潘教授推演的各个环节加以仔细推敲，发现其理论无法自圆其说，再与现时生活一比较，更觉脱离了基础教育的实际。根据我目前对潘教授的《语文：表现与存在》的研讨，潘教授的推演至少以下几处值得质疑。

2）硼肥。基肥可亩施硼肥 150～250 g，每 2～3年施1次；喷施可在花期和幼果期用0.3%硼砂，促进花粉管延伸，以利于授粉受精，促进幼果对钙的吸收。

1.混淆了学校教育目的与语文教育目的

潘教授认为“语文是人文综合学科，重在文化教育、人文教育、言语人格教育”，并提出：“不论是作为学问和文化创制行为的言语活动，还是教育行为，其最重要的出发点和最终目的，自然应是人，是人性、人文，是人的自由能动性和精神创造力的发展。”㉔

显然，潘教授所提倡的“人”“人性”“人文”等是学校教育的目的指向，是学校各门课程都应共同指向的方向。也就是说，除了语文学科外，政治、历史、地理，甚至是数学、物理、化学、生物等学科其最终都是指向人文目标的。各门学科除了这共同的教育目的外，还应有自己独当其任的任，这独当其任的“任”才将各科区分开来。而在潘教授的论述中，却把学校教育的目的直接移植在语文教育上，直接代替了语文教育独特的目的。所以，把潘教授论述中的“语文”二字替换为“政治”或是“历史”，甚至“数学”，似乎也适合言语生命动力学——政治有言语，历史也有言语，数学也有其独特的言语体系。如果把《语文：表现与存在》的书名更换为《教育：表现与存在》，似乎更为合理。

2.混淆了基础教育与终身教育的阶段特征

潘教授认为：

“知识经济时代和信息社会对教育的要求是发展教育、英才教育，是继续教育、终生教育，追求真正意义上的人本主义、人文主义教育，语文教育的目标自然也不应仍停留在应付生活的 ‘应用’‘实用’层面上，应该有一个符合社会时代潮流的大变革。”㉕

这段论述不无道理，但有一点忽略了，那就是教育的阶段特征。诚然，教育的最终目的是“追求真正意义上的人本主义、人文主义”，但是基础教育阶段的主要任务却是为学生奠定基础素养，使学生首先能够“生存”。如果基础素养不具备，又如何去追求“人本主义”“人文主义”。正如，一个婴儿，还不会走路，甚至还不会站立，就要求他学跑步，能行吗？这实际上没有区分基础教育与终身教育的阶段特征，不论什么阶段，搞了个“一刀切”。

潘教授对于“阅读”与“写作”这两个概念，在不同的场合，所指是不相同的。为了分析的需要，他任意改变这两个概念的涵义，甚至有意将两个概念混在一起，让读者摸不着头脑。

潘氏在批判叶老的“阅读是吸收”时，将此句中的“阅读”理解成“占有”和“囤积”他人的知识和思想，把使读者“变得更充实和更美好”排除在阅读之外。潘教授提出：“阅读是读者对文本提供的可能性的破译和选择，是读者的介入性的转换和二度创作。”显然，他在这里的“阅读”概念所指的内涵包括了读者的主观能动性，并不是“占有”和“囤积”。

在他的“写作一般是面向大众的，应向读者负责，文章的质量是必须苛求的”的论断中，“写作”指的是写出给读者看的相对完整的一篇文章的行为。叶老在指导阅读时，要求学生做笔记。潘教授根据这一点，得出结论：“叶老对写作有益于阅读比我说得更透彻。”此处，又把阅读时伴随的“摘录”“旁批”“心得”当作“写作”，此时的“写作”倒不必“向读者负责”了。

特别是“主体对信息的选择、加工和改造”这一点，他在批评叶老的“阅读”时，就把这种思维排除在“阅读”行为之外，而归入写作行为，在阐述他自己的写作本位教育观时，就把这种思维归入“阅读”行为之中。

潘教授根据自己的需要让概念所指模棱两可的做法，充分发挥了他的“误读智慧”。

4.混淆了阅读目的与阅读教学目的

在叶老的阅读教学体系中，阅读教学的目的是培养学生的阅读能力，而学生阅读的目的是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验。然而潘教授的阐述过程中，却把阅读的目的与阅读教学的目的混为一谈，并进行相互比较，让人忍俊不禁。

“阅读本位的读主要是精读，是通过深入的或多元的解读，提高文本分析和理解的水平，掌握阅读的方法，揣摩写作的规律，注重阅读的质。写作本位教学中的读，包含了精读，而更重要的是泛读，既注重阅读的质，也注重阅读的量，通过大量的阅读来感受语言和文体，积累素材，拓展心灵，积淀人文精神，提高学识修养，培养批判意识，提高想像力和创造力。”㉖

潘教授的这段话中，“提高文本分析和理解的水平，掌握阅读的方法”是属于阅读教学要培养的学生的阅读能力，而“揣摩写作的规律”“感受语言和文体，积累素材，拓展心灵，积淀人文精神，提高学识修养，培养批判意识，提高想像力和创造力”这些却是学生阅读的目的。本来学生阅读能力提高的目的就在于学生阅读过程中能顺利实现阅读的目的。在这里，潘教授竟能把两个不同层面的内容拼在一起进行比较，不但比较，还比较出个优劣来。

5.混淆了言语与符号

在潘教授的论述中，“符号”是等同于 “言语”的。

“人的符号生命欲求是人存在与发展的最基本动力；人的言语需求，是人的生命的本质需求。”㉗“言语活动，是人类这一智慧生命体与其他物种的根本区别。人是符号动物，言语活动是一切思维活动、精神活动赖以产生的基础。”“言语人生，指的是具有较高的符号创造力的人生。”㉘

在以上论述中，潘氏把“符号”和“言语”划了等号。

符号是人们共同约定用来指称一定对象的标志物，它包括以任何形式通过感觉来显示意义的全部现象。符号，一般指文字、语言、电码、数学符号、化学符号、交通标志等。

显然符号包含了言语符号（或称为 “语言符号”）和非言语符号。作为“人的符号生命欲求”，就应含有言语符号和非言语符号的生命欲求，即除了语言文字符号思维以外，还应该有以数字和图形为主要符号的数学符号思维，以线条和色彩为主要符号的美术符号思维，以旋律和节奏为主要符号的音乐符号思维，甚至物理符号思维、化学符号思维等。而在潘教授的论述中，符号就简简单单地被言语符号替换了，把非言语符号抛在了一边。所以，他有了这样的推论：

符号=言语符号

人的符号生命欲求=人的言语生命欲求

言语是语文学科的主要符号，所以语文教学的目的在于培养学生的言语生命欲求

在这个推演过程中，第一个前提就是错误的，当然以这个错误的前提作为依据推出来的结论自然也就站不住脚。如此一来，他所倡导的“写作本位的语文教育观”的根基“人的言语生命欲求”本就是虚假的，不复存在的。

四、潘氏写作本位教育观的危害

潘教授的《语文：表现与存在》，洋洋洒洒124万多字，论证并阐述“写作本位语文教育观”，试图贬毁叶圣陶语文教育思想体系，这对语文学科的建设与教学实践存在着极大的危害。

1.让语文丧失单独设科的价值意义

在潘教授的论述中，语文学科似乎已没有存在的必要了。语文学科本来是为了培养学生正确理解和熟练运用祖国的语言文字的能力而设置的。经潘教授一论证，语文教学这些“应需”“应世”的功能都已经过时了，语文教学应转向人的精神性、存在性、发展性方面。亦即语文科的目的不再是培养学生的听、说、读、写能力，这样一来，语文单独设科的价值意义就消失了。

2.将语文教学再次引入非语文课的泥淖

潘教授虽然并没主张取消语文学科，但他所主张的语文教学却不再是为了培养学生正确理解和熟练运用祖国语言文字的能力。潘教授所主张的语文教学直接指向了人的言语欲求，指向了人的精神性、存在性、发展性。亦即潘教授所主张的语文教学既不培养学生的阅读能力，也不培养学生的写作能力，而是所谓的养护学生的言语个性和精神创造力。这样的语文课把为学生人文精神奠基当做自己的主要任务，大包大揽，与哲学课、班会课、思想政治课已经混为一体了。