课程游戏化精神引领下幼儿园生成性课程的实施策略

南京市逸仙幼儿园 陈晓娟

课程游戏化精神引领下幼儿园生成性课程的实施策略

南京市逸仙幼儿园 陈晓娟

课程是幼儿和教师一起进行的一段美妙旅程，是引发幼儿进行有意义学习的载体，是幼儿自主而连续地建构自己经验的过程。课程的开发有两种取向，一种是预成，一种是生成。生成性课程相对于预成性课程而言，在课程内容的选取和组织策略的开展等方面更加尊重幼儿的主体地位，更加贴近幼儿的经验和学习特点。教师要对幼儿的需要和感兴趣的事物进行价值判断，追随幼儿的脚步，搭建学习的支架，激发每个孩子的潜力，使得幼儿的探索不断深入，从而获得情感、道德、审美、知识技能等全方位的发展。

省课程游戏化项目要求幼儿园课程更贴近幼儿的生活，重视幼儿在活动中的自主性和创造性，让幼儿园的课程充满游戏精神。生成性课程很好地体现了课程游戏化的精神，它以幼儿的兴趣和经验为生长点，以幼儿为探究主体，以教师的观察为基础，以适宜性策略支持活动，自由、自主、愉悦、创造的游戏精神在幼儿身上可以充分得以体现。

生成性课程的开放性、动态性、延展性也对教师的专业能力提出了更高的要求。如何组织开展生成性课程？生成性课程要特别关注幼儿游戏精神的体现，在实施过程中有哪些关键要素？为此，我们在深入领会课程游戏化精神的基础上，组织全园教师开展了生成性课程的实践，并总结和梳理了园本实践的思路与策略。

一、由兴趣引发问题

幼儿感兴趣的事物有很多，但并非所有的兴趣点都有探究的价值，或者能够转化为幼儿的“认知冲突”，进而引发深入的学习。教师需借助观察，对幼儿零散、偶发的兴趣进行价值判断，然后通过材料或情境创设，由“兴趣”引发真正的“问题”。

1.借助观察发现“兴趣”。生成性课程的课程内容和目标并不是既定的，也并非来源于教师的“异想天开”，而是以幼儿的兴趣和需要为生长点，为了帮助幼儿解决真正的问题来设计，这也是贴近幼儿实际、尊重幼儿主体性的体现。如何发现幼儿的兴趣点呢？当然是观察，观察是教师开展一切工作的基础。

如在我园中班年龄段开展的生成性课程“画地图”中，教师通过观察捕捉到幼儿有关地图的一段对话：“地图上怎么会有一些小方块呢？地球上所有的建筑都能画在地图上吗？那需要多大的纸呢？我们的幼儿园有地图吗？操场在哪儿？大门又在哪里呢？”教师了解到幼儿对于地图的兴趣和他们关于符号、空间方位等方面的困惑，于是开展了“为幼儿园画地图”的生成性课程。

2.创设情境生发问题。要吸引幼儿对活动产生持续的兴趣，不仅需要可操作的具体材料，更重要的是要有能够引发幼儿产生“问题”或“认识冲突”的问题情境。“兴趣”可能表现为暂时的吸引，只有“问题”才是幼儿真正的需要，才能激发他们探究的欲望。怎样使兴趣转化为问题？这就需要教师投放丰富的材料或者创设一定的“问题情境”。

如一次雨后散步，幼儿在幼儿园附近的草丛里发现了很多蘑菇，大家蜂拥而至，兴奋不已，后来幼儿在树下和石头旁边也发现了蘑菇，老师立刻把握教育契机，向幼儿提问：“蘑菇都是长在哪里的呢？长蘑菇的地方都有什么特点呢？”孩子们纷纷围绕蘑菇的生长环境进行归纳，最后发现蘑菇喜欢生长在潮湿、阴暗的地方，进而引发了模拟自然界蘑菇的生长环境在自然角种蘑菇的种植活动。

教师通过投放丰富的材料引发与幼儿的互动，也可激发问题的产生。如小班幼儿对豆子很感兴趣，教师通过对幼儿的观察，投放了铲子、瓶、玩沙工具等，材料的投放使幼儿由原来的抓豆子发展出了铲、装、倒等新动作，甚至利用不同的工具装豆子，激发了幼儿对于豆子更深入的探索。

二、在问题解决中提升经验

幼儿经验的生长并非教师直接的灌输，而是以问题的解决为课程发展线索，在探究中由浅入深，循序渐进地发展的。与此同时，教师也可根据幼儿与环境互动的水平和质量，适当地对材料进行增减，唤醒其已有的知识经验，将新旧经验联结起来，激发幼儿的想象力和创造力，促使其构建自己的内在世界。

1.从问题中反思教育策略。问题的解决并非一蹴而就、一帆风顺，相反，正是问题的“一波三折”，锻炼了幼儿的问题解决能力，促进了幼儿的发展。同时对于教师而言，在生成性活动中，并无固定的教育策略与方法。不同的问题，需要教师采用不同的引导方法和组织策略。

如在小班“豆趣”的生成性活动中，孩子们沉迷于抓、撒豆子的乐趣中，每天都把豆子撒得到处都是。但教师并没有因此阻止抓、撒行为或者干脆撤销此游戏，而是从幼儿的年龄特点和学习方式入手，解读这一行为背后的原因：从孩子们对豆子的操作方式可以看出，他们享受于各种动作的简单重复，看似无意义的各种单调动作，其实正是孩子们自主自发的“学习”，他们在重复练习各种基本的手部动作技能，这符合小班孩子的动作发展水平，也有利于孩子们手部肌肉能力的进一步发展。与此同时，教师也开始反思自己的教育策略，通过改进材料的投放，寻找让幼儿进一步探索的契机，如小铲子等玩沙工具的出现，一定程度上刺激孩子们产生了铲、装、倒等新动作……教师通过对幼儿所出现问题的不断反思和教育策略的及时调整，使幼儿对豆子的探索由最初简单的“抓、撒”发展到利用工具进行“铲、装、漏”，最后延伸为借助合适的工具把豆子装进瓶中，比较不同器皿中豆子的重量、声音等，幼儿的经验在持续的探究中得到不断的延展。

2.在经验里找寻支架起点。在生成性活动中，幼儿会在解决问题的过程中遇到各种各样的困难。教师的作用不在于直接帮助幼儿解决问题，而是在必要的时候为幼儿搭建支架，提供关键的支持。那么究竟应在何处搭建支架呢？根据维果茨基的最近发展区理论，“学生已知与未知，能够胜任和不能胜任之间”，正是幼儿的“需要”之所在，也是教师构建支架“支撑”幼儿的地方。幼儿即将获得而又未能获得某种经验的区域，正是教师搭建支架的空间，而搭建的起点，就是幼儿的已有经验。

如在“画地图”活动中，教师总共搭建了三次学习支架，每次支架的起点，都建立于幼儿在前一次画地图活动中获得的已有经验的基础上，支架所要支撑的部分是幼儿想要获得却又存在困难的区域，支架的终点则是在解决困难的同时指向幼儿新的需要。在第二次画地图活动中，幼儿的已有经验为对幼儿园各种建筑设施的外观和位置的直观感知，而对建筑设施之间的空间关系理解存在困难。教师以幼儿对各建筑设施的外观认识（幼儿画出）为起点，在幼儿园轮廓里以拼图的方式为支架，帮助幼儿感知空间关系，而支架的终点，则是引发幼儿对地图图示符号的探寻和应用。

三、借助表征呈现经验

幼儿的经验在构成类型、内容范围、经验的驱动力、各种经验的整合性等方面具有自己的特点。幼儿有能力从事多种活动，如语言交流、绘画、手语、跳舞、唱歌、假装飞或驾驶、用数字交易等。表征是外部事物在心理活动中的内部再现，一方面反应、代表客观事物，一方面又是心理活动进一步加工的对象。表征有不同的方式，可以是具体形象的，也可以是语词的或要领的，所谓多元表征的理论，强调表征不同方面的相互渗透和必要互补。在生成性课程中，教师应鼓励和促进幼儿多元的表征，这不仅是对幼儿已获得经验的巩固，同时多元的表征又会激发幼儿对问题新的探究与创造。

1.丰富经验下的表征。促进幼儿对已获得的经验进行多元化的表征，实际上是对经验的一种巩固和再生长，在表征的过程中，幼儿通过对活动方式的变更、材料的组合、语言的运用，对经验进行了有效的迁移，也许会引发新的问题或更深入的探究。教师通过材料的投放和活动形式的变更，可以丰富幼儿对自己经验的表征。如在大班生成性课程“白雪公主”中，教师以幼儿感兴趣的故事“白雪公主”为课程生长点，将活动由一个故事演变为童话剧表演，幼儿在整个过程中既有故事内容的理解，又有剧本的编排，既有绘画的表现，又有角色设定、服装搭配、道具制作。所有的一切都基于对故事内容本身的理解，然而又在多个领域激发和巩固幼儿对自己经验的理解与表达。通过多元的表征，孩子获得了全面而丰富的经验。

2.解读表征中的经验。表征对于幼儿来说是对自己已获经验的表现甚至再次整合，对于教师来说，则是研究幼儿经验发展的第一手资料。教师通过对幼儿多种表征的解读，能够准确把握幼儿的经验现状和发展水平，从而调整自己的支持性策略，使之更加贴近幼儿的脚步。如在大班户外活动“桥世界”中，教师通过分析幼儿对户外爬梯的设计图纸，发现幼儿在活动中存在的问题：“我发现孩子们在设计的过程中，没有考虑到现有材料的数量而进行设计，比如，幼儿园只有四根长梯子，而很多孩子在设计图纸上却画了五根或者六根；幼儿园只有两个大架子，有的孩子的图纸上却出现了四个大架子等。”针对上述问题，教师在接下来的指导策略中采用了“按图搭建”的方法，让孩子们自己来检验。孩子们在按图搭建的过程中自己发现了图纸中的问题，给他们留下了深刻的印象，这为下一次活动的顺利开展奠定了良好的基础。

四、运用评价调整课程发展的方向

课程评价就是对课程进行价值判断，它既是课程运作的终点，又是课程继续发展的起点。要从多元化视角看待幼儿园课程评价，让持续的发展性评价贯穿于课程的全过程。要以幼儿终身发展为导向，关注幼儿对客观世界的理解，主动建构对事物的认识，强调对身边事物的感受、体验、探索，强调师生互动在课程建设中的价值，从而真正发挥评价的导向作用。

1.关注课程的过程性。在生成性课程的评价中，相对于成果性评价，过程性评价更加着眼于幼儿的学习过程和成长历程，它不仅关注幼儿知识经验的获得，更关注幼儿在整个过程中的感受体验、情感态度。透过过程性评价，我们看到的是幼儿在活动中的发展动态。如在我园所开展的一系列生成性课程中，教师非常注重幼儿学习的过程展现，在生成性墙饰的展示中，教师并非呈现幼儿完美的作品，而是将幼儿的学习过程做了动态呈现，通过幼儿第一次、第二次、第三次作品的连续递进呈现，我们可以看出幼儿经验的持续增长，能力的递进提高。同时，这种评价方式“不以好坏论英雄”，而是关注幼儿在整个过程中的纵向提升，这种评价方式也使幼儿对于自己的成长充满成就感，更加专注于活动过程而非结果。

2.尊重主体的差异性。在课程进展过程中我们尊重幼儿的差异性，同样在课程评价中教师也要秉承多样化的视角去看待幼儿的发展。在实践中我们不难发现，有的幼儿兴趣较为单一，往往会长时间摆弄同一种材料，而有的幼儿注意力集中时间较短，会不停地更换不同的材料。这些现象的背后，其实是幼儿在按照自己的步调发展。正如小班活动“豆趣”中孩子满足于不停地抓撒豆子那样，那也是幼儿的一种学习方式。教师不应用统一的标尺去衡量所有幼儿，而应尊重每位幼儿发展的步调，在尊重差异性的基础上给予适宜性的指导。