独白与失语：试析走向“对话”的幼儿园教学

西南大学教育学部 张 孜 杨晓萍

独白与失语：试析走向“对话”的幼儿园教学

西南大学教育学部 张 孜 杨晓萍

一、问题提出

对话贯穿于教育的整个历史进程，对话精神融入教学活动的始终。然而在目前的幼儿园教学中存在大量教师独白和幼儿失语的现象，这遮蔽了幼儿的生命价值，阻隔了教学的良性进展，并且也暴露出教育有失公平。独白和失语是幼儿园教学走向对话必须逾越的一道樊篱。在这个日新月异、瞬息万变的时代，对话已经突破了其最原始的语言学范畴，被赋予了新的价值与内涵。对话不只是一种交往形式，绝不仅是达到认知结果的一种技巧与方法,它更意味着一种精神，即在关注他人的兴趣、需要、愿望和目标，并尊重他人的意愿的基础上参与双方分享、交流。[1]

幼儿园对话教学是师幼间生动的、充满“人格主义态度”的往来，是一种精神的沟通和“相遇”，是“你—我”无间的“位格”相遇,是师生的“敞开”和“接纳”以及灵魂的相互转向和精神的相互回应。[2]走向对话的幼儿园教学注重幼儿学习的过程而非结果，关注幼儿个体的独特而非一致，追求幼儿的解放而非约束，这都与幼儿的成长特点相契合。此外，走向对话的幼儿园教学能够引导幼儿学会倾听与表达，促进《3-6岁儿童学习与发展指南》中语言领域目标的实现，进而推动幼儿各领域的全面健康发展。在这一过程中，师幼双方形成了教学相长、和谐共生的对话共同体。

二、教师独白与幼儿失语的现实表现

蒙蔽于“独白”之下的幼儿园教学，师幼双方禁锢于二元对立的格局之下，教师是独白者，掌握课堂霸权，占据着大比例的话语；幼儿是失语者，自身权利遭到漠视，占据的话语微乎其微。传统的独白式教学失落了幼儿的主体性与对话的价值性，疏远了教育的本质追求与人文关怀，导致幼儿在教学中出现沉默和虚假发声现象，最终陷入“失语”的境地。

（一）角色偏失下的独白与失语

独白与失语的明显表现是角色定位存在偏失，教师为独白者，幼儿为失语者。一方面，我国由于曾长期处于等级制度森严的封建社会，在传统文化的影响下形成了师道尊严的专制型师生关系，具体到幼儿园教学中，教师居于中心地位，是活动的主宰者、知识的储存者和灌输者；幼儿主体地位被忽视，是活动的倾听者、知识的接收者和教师的崇拜者。另一方面，随着工具理性的无限蔓延，教育也为技术所统治，强调教育要为完满生活做准备，幼儿聚焦于知识的掌握和学习的结果，忽视了主观体验与情操陶冶，实际上幼儿将自己看作实现教学目标的工具和手段，其主体地位被物化、异化，师幼关系实质上成为畸形的“人—物”关系。不同的角色定位决定了师幼双方在教学中的不同表现，并最终直指教师的独白与幼儿的失语。

（二）权利失衡下的独白与失语

独白与失语的本质表现是师幼权利存在失衡，教师掌握着活动霸权，幼儿的权力被漠视。教师自古以来便是备受尊崇的职业，受到人们的普遍尊重，更甚者将教师视为救世主般的存在，神话了教师的能力，夸大了教师的权利，由此导致教师常常借助传统权威、法定权威这些“外在依附权威”对幼儿施加控制，幼儿的权利也被裹胁于教师的霸权之下，无法彰显自己的自由。在幼儿园教学中具体表现为：教师独断专行，将教学变为一言堂，幼儿的权利未能得到保障而陷入失语的深渊，从而导致幼儿的个性发展受到阻隔，生命意义遭遇失落和蒙蔽。此外，幼儿具有向师性，唯师是从，容易接受教师的观点，顺从教师权威，其在教学中缺乏捍卫自我权利的意识，也欠缺守护自己权利的能力，这都在一定程度上加剧了独白和失语的情况。

（三）量化失控下的独白与失语

独白与失语的客观表现是话语量化存在失控，在幼儿园教学中，针对独白和失语这一社会现象进行的量化数据和指标分析，反映幼儿园教学中师幼对话的真实情况，并为解决教师独白和幼儿失语提供重要的参考依据。基于量化分析，独白与失语具体表现为师幼双方的话语流向、提问频率以及话语占比等均存在失控现象。首先，幼儿园教学以教师提问，幼儿回答为主，这种问答式教学反映出对话话语由教师向幼儿的单向流动，背离了对话的本真。并且教师提问往往缺乏启发性，倾向于封闭式问题，教师的启发和诱导都是在封闭的控制系统内进行的,塑造的是幼儿标准化的行为和反应。[3]其次，幼儿园教学中教师提问频率过高，问题之间过于紧凑而缺少留白。接踵而至的问题，一方面造成教学氛围紧张，增加了幼儿的心理负担和压力；另一方面由于留给幼儿思考的时间少之又少，致使其在教学中的表现差强人意，存在虚假发声或失语的情况。最后，从话语占比上看，教师掌握着话语权，幼儿在教学中所占的话语时长和话语量远远低于教师，幼儿连基本的话语条件都难以得到满足和保障，又何以实现发声，走向对话呢？

三、走向对话：幼儿园教学的实然追求

基于现实教学中的诸多问题，引领幼儿园教学走向对话，不仅是教学的基本要求，更是时代发展的强烈诉求。对话精神是对话的核心与精髓，我们只有深谙对话精神的内涵及其内在各要素的关系，才能有效推动幼儿园教学中对话精神由理论到实践的完美蜕变，真正实现幼儿园教学中对话由应然到实然的质性跨越。

（一）对话精神：幼儿园教学走向对话的精髓把握

1.对话是师幼双方精神相遇的过程

对话精神反对知识本位，教师权威和精英主义的价值取向，认为师幼双方都是独立的精神个体，强调双方在精神境遇内的碰撞和交流。在幼儿园教学中，精神相遇就是师幼双方摆脱知识、经验、地位、角色等诸多差异的桎梏，在平等、宽容、自由、民主的氛围中进行对话。在这一过程中，幼儿作为一个独立的精神个体，可以自由表达想法，积极与教师、同伴进行沟通，并且敢于质疑和批判，同时，教师也完全向幼儿敞开，能够尊重、理解、接纳幼儿的每个想法、兴趣、发现和不足。通过对话，师幼双方走进彼此的精神世界，在精神相遇的过程中更新教学理念，践行教学实践，丰富并创生着新的教学价值，师幼双方的灵魂和人格在对话中得到升华，感受着精神碰撞带来的美好旋律。

2.对话是师幼双方共享世界的过程

真正的教育不是通过“甲方”为“乙方”，也不是通过“甲方”关于“乙方”，而是通过“甲方”与“乙方”一起，以世界作为中介而进行下去的。[4]真正的对话也是如此，是师幼双方一起共享世界的过程。共享的本质是对资源的共同分享和使用。在幼儿园教学中，所谓“共享”,是指师生作为独立自我的相遇和理解,在两者的平等对话中共同摄取双方创造的经验和智慧。[5]师幼双方共享世界，一方面是共享经验。教师和幼儿由于年龄、成长环境、时代背景等诸多不同，在经验的习得方式和内容选择上均存在分歧，因此，师幼双方共享经验就是取他人之所长，补自己之所短，教学相长，拓展自己的经验视野，丰富自己的经验体会，实现共同成长与进步。另一方面是指共享观念。师幼双方在经验上存在差异，导致其对世界的看法也不相同，师幼双方在价值观和审美意趣等观念层面上存在分歧，通过共享观念，接纳新的思想，进入新的精神世界，造就观念的相融与充盈。

3.对话是师幼双方视界融合的过程

视界融合作为伽达默尔三大哲学解释学的原则之一，是指在意象活动中主体思维和客体思维通过相互作用，最终实现交互融合的局面。它反对传统解释学中人们扬弃自身的固有视界而置身于异己的视界的做法，而是强调双方视界的交融和吸收。人们的视界不是一成不变的、封闭的，而是发展的、开放的，在幼儿园教学中，不应以教师视界替代幼儿视界，而应是教师视界与幼儿视界共同存在，在相遇、交融的过程中形成新的理解，唤醒新的视界。在这一过程中，教师要有海纳百川的胸襟，主动走进幼儿的独特视界，赋予对幼儿视界最大的关切和理解，师幼双方在超越各自视界的基础上，为幼儿园教学带来新的视角和无限可能。

（二）三方审视：幼儿园教学走向对话的实然举措

1.重塑师幼角色，建立“你—我”平等师幼观

重塑师幼角色是幼儿园教学走向对话的前提保障。教师由过去单纯灌输者的角色转变为推动幼儿自由表达、自主学习、自我规范的指引者，加之幼儿园教学强调预设与生成的和谐共生，因此就要求教师能够根据具体教学情境灵活变换自身角色，以推进师幼平等对话的开展。幼儿从传统的受压迫者解放为敢于追求自由、张扬个性、释放活力的时代开拓者，在教学中形成幼儿主体地位与教师主导作用和谐统一的新型师幼关系。教师角色的职责在于为幼儿提供成长所必需的土壤、阳光和雨露，让幼儿自由选择扎根的土地、汲取的阳光和吸收的雨露，力求保持教育的张力，发现幼儿角色的百变性。同时，幼儿园教学强调工具性与人文性的统一，二者不可偏废。因此要及时纠正幼儿园教学工具性泛滥的症状，一方面需要教师自觉提升专业素养，更新教育观念，另一方面要求教师在教学中践行反思、斧正偏差，力求达到教学工具性与人文性的统一，师幼双方也在潜移默化中重塑自身角色，实现师幼关系的现代化转型，最终建立“你—我”平等师幼观，努力走出课堂独白与失语，走向真正的对话。

2.规范教师权威，守护儿童的权利

教师权威在幼儿园教学中真实存在，并且具有不可或缺性。对待教师权威，我们既不能毫无疑义，也不能一笔抹杀，而要一分为二地看问题。幼儿教师应该坚持以“识”生威，以“才”强威，以“德”捍威，逐步规范教师权威，实现其由“外在依附”到“内在生成”的转变。规范教师权威是守护儿童权利的前提保障，在幼儿园教学中，守护儿童的权利，一要守护儿童的表达权，为幼儿提供充足的话语机会，鼓励他们各抒己见、彰显自我，培养他们的对话能力。二要守护儿童的批判权，对话教学注重培养幼儿质疑和批判的品格，要求幼儿学会自己把握方向，进行自我指导，自我规范，自我监控和自我改进，形成“独立之思想，自由之精神”，通过思想碰撞以提升对话质量。三要尊重儿童的选择权，允许幼儿根据自己的兴趣、需要，在特定范围内自由选择对话对象、交流内容、谈话视角。规范教师权威，守护儿童的权利，才能引领幼儿实现乐于对话，自觉对话，自愿对话与自在对话。

3.维控话语量化，实现真正的对话

维控话语量化，实现真正的对话，实质上是关于“质”和“量”的问题。唯物辩证法认为“质”和“量”是事物两种不同的规定性，二者互相依赖、互相制约。一方面，质是量的根基，另一方面，量是质在等级、规模、范围和结构上的体现，是关于事物的量化规定。在幼儿园教学这一情境下，维控话语流向、提问频率以及话语占比这些量化指标，对于摆脱独白与失语，实现对话这一质性追求具有重要意义。首先应当改变话语单向流动的僵局，教师在提问时要结合幼儿的原有经验和生活情境，引导话语形成活泉之水、意义之溪流，师幼之间形成双向对话。其次，维控对话频率，教师灵活运用教学留白，设计富有弹性的教学目标，践行预设与生成相结合的教学形式，给予幼儿充足的自由，发掘幼儿的无限潜能，教师以“无中生有”“此时无声胜有声”的方式教幼儿学会发声。最后合理维控师幼双方的话语比例，增加幼儿的话语时长和话语量，让幼儿成为对话的主体，这不是对教师的冷落，也不是对教师不作为的默认，教师要学会在倾听、观察中了解幼儿，要做到真正地把幼儿看作是一个生命存在，并基于幼儿活动中表现出的内在诉求和需要，给予适宜的回应。[6]走进幼儿，融入幼儿，由此迈向真正的对话。

［1］姜勇,庞丽娟.解读对话——论师生交往中的对话精神[J].现代教育论丛,2003,（5）：7-11.

［2］李传英,杨晓萍.走向对话：幼儿园教学的文化哲学审视[J].学前教育研究,2010,（6）：16-18.

［3］杨莉君,康丹.对幼儿园集体教学活动中教师提问的观察研究[J].学前教育研究,2007,（2）：22-26.

［4］保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社,2014：59.

［5］张增田,靳玉乐.论对话教学的课堂实践形式[J].中国教育学刊,2004,（8）：46-49.

［6］黄豪,李玥婧.外源与内生：论幼儿学习品质培养和提升的教育自觉[J].早期教育（教育科研），2017,（1）：5-7.

本文系重庆市人文社科重点研究基地2016年度重大项目“学前教育持续健康发展长效机制研究”（编号：JDZB201602）阶段性研究成果。