利用比较教学法促进复习课中概念辨析的个案

范茁

摘 要：以复习课“变异的来源”为例，从课例的实践研究出发，寻找适合概念教学的方式方法。利用比较教学法，根据课程标准及学情分析确立本节课的比较因子，并围绕比较因子从多角度展开名词辨析、过程辨析、图示辨析及列表辨析。通过比较、梳理及归纳引导学生把握概念的内涵及外延，使学生对概念形成由外在至内在、由现象到本质的深入理解。

关键词：比较教学法；概念辨析；变异的来源；高中生物学复习

生物学是通过一系列概念来分析、判断、综合、推理并揭示生命基本规律的学科。概念教学对于学生学习生物学知识和理解生命现象至关重要。而在实际教学中，有些教师对概念的教学一味地追求简单记忆，导致学生对概念的理解浮于表面进而影响了学生对所学知识的迁移和应用。如何让学生从本质上掌握概念？如何引导学生对易混淆的概念进行梳理和辨析？笔者以浙科版教材“变异的来源”的复习课为例，尝试运用比较教学法帮助学生建立概念间的联系，减少学生对孤立概念的记忆，实现学生对概念的辨析、理解及应用。

一、设计思路

二、实施过程

1.静心审视“比什么”——确立比较因子、明确学习目标

（1）确立比较因子

以往的复习课会通过2～3课时对“变异的来源”中变异的不同种类逐一展开复习，但复习后学生对于相近概念、有关联性的名词依然混淆不清、琢磨不定。因此，尝试在复习课中运用比较教学法促进概念间的辨析。比较教学法在生物教学中的应用虽然很广泛，但不是任何两个事物都可以拿来比较的，比较教学法是围绕“比较”进行学习，只有符合比较条件并具有比较意义的教学内容才能确立为比较因子。而变异的来源中可遗传变异和不可遗传变异；可遗传变异中的基因突变、基因重组、染色体畸变等重要概念从不同的角度都存在可比性。如，基因突变中碱基对的“缺失”与染色体结构变异中“缺失”的不同、基因重组中的“交叉互换”与染色体结构变异中“易位”的区别，细节之处学生难以表述及区分，基于此将变异包含的具体类型确立为比较因子。

（2）拟定学习目标

①从本质上区分可遗传变异和不可遗传变异。

②掌握基因突变、基因重组、染色体畸变等生物学概念的内涵及外延。

③在应用中辨析变异的类型。

2.用心筹划“怎么比”——明确概念的内涵及外延，设定不同的比较角度

（1）把握概念的内涵和外延

概念的内涵是事物特有的属性，是概念的质的规定性，它表明概念所反映的对象“是什么”；概念的外延是概念所反映的特有属性的事物，是概念的量的规定性，它表明概念所反映的对象“有哪些”。在复习课中，学生对概念的掌握不应停留在说出定义、认识图形结构的水平，而应该引导学生阐述概念的内涵和外延、理解概念的本质，解决学生对概念的认识和理解模糊不清等问题。

以基因突变为例，基因突变在必修二第77页的定义是：由于基因内部核酸分子上特定核苷酸序列发生改变的现象或过程。DNA分子上碱基对的缺失、增加、替换都可以引起核苷酸序列的变化，因而引起基因结构的改变。本概念的内涵包括了三个方面：①基因突变是以碱基对为单位的。②基因突变中碱基对发生增添、缺失或替换。③基因突变导致基因结构的改变。教学中尝试借助比较教学法，教师与学生对相近概念进行比较和剖析，可帮助学生丰富已有的认知结构，进而掌握概念的外延，即：①基因突变以“碱基对”的变化为单位故属于分子水平的变异，因而在显微镜下观察不到。②以“基因个数”为单位的增添、缺失不属于基因突变的范畴。③基因突变改变基因的结构故并未改变基因的数目。④基因突变改变了基因的结构故属于可遗传变异。

“变异的来源”包括多个小概念，即：①变异包括可遗传变异和不可遗传变异；可遗传变异又分为基因突变、基因重组和染色体畸变。②基因重组包括发生在同源染色体非姐妹染色体单体片段的交叉互换和非同源染色体上非等位基因的自由组合。③染色体畸变包括染色体的结构变异（缺失、重复、倒位和易位）和染色体的数目变异（整倍体变异及非整倍体变异）。基于如此复杂的极易混淆的概念组，在比较教学法实施的过程中，更应注意全面性原则，要对比较因子进行全面的比较，既要抓住概念的外部特征又要寻找概念内在的联系。比较要由现象至本质，尤其关注对产生不同认识的不同思维方法的比较，使学生在掌握知识内容的同时思维方法也有所提高。

（2）设置认知冲突——激发求知

人本主义心理学家罗杰斯认为：“最有效的学习方法就是让学生体验到自己面临的实际问题。”在教学中，教师通过分析课程标准并结合学生的学情设计恰当的比较角度引发学生的思考与讨论，通过认知冲突引发师生的思维碰撞、激发学生的求知欲和探索心理，促使学生进行认知结构的同化和顺应，进而实现对概念的理解及辨析。本课例中根据学生的易错问题选择了5个比较的角度。

①从“起因”比较变异的分类：■

②利用四个“关于”比较三种可遗传变异

③由浅及深，从“图形”比较三种可遗传变异

④从“程度”比较三种可遗传变异

⑤从“发育起点”比较染色体整倍体变异

教师提出比较的角度，引导学生积极讨论、辨析，由于比较的角度源于常见的错误，因此，可引发学生有思维层次的深入思考，实现对概念外延的进一步理解。

（3）梳理归纳——辨析异同，系统知识

布鲁纳的认识—发现理论认为学生是积极的信息加工者，他强调的是知识结构的重要性，认为知识结构就是某一科学领域的基本观念。在高中生物学复习中，教师应引导学生围绕概念间的联系引发思考，对学生已掌握的知识进行精加工，并将其与其他知识内容关联起来，使零散知识系统化。

①从“起因”比较变异的分类：■

②利用四个“关于”比较三种可遗传变异

■

■

③由浅及深，从“图形”比较三种可遗传变异

④从“程度”比较三种可遗传变异

⑤从“发育起点”比较染色体整倍体变异

除此之外，教师还可以鼓励学生提出其他的比较角度，并围绕其展开辨析、梳理及概括。引导学生通过主动思考加深对概念的认识，并将其运用至实际问题的解决，从而实现知识到能力的转化。

3.精心评价“比的怎样”——选择与概念理解及应用相匹配的评价内容

常规的随堂检测往往是从所学知识中抽取几个有关的检测点，从不同的检测练习中强化的问题及角度极易雷同，学生容易形成思维定式，盲目作答却忽略了对概念本质的理解。在概念辨析的复习课中判断题训练能更好地检测概念之间的逻辑关系，有利于教师了解教学目标的达成程度，同时也训练了学生逻辑的严谨性及思维的深度和广度。

笔者围绕本节内容编制了8个判断题：

（1）三倍体无籽西瓜的性状的出现是不可遗传变异。（ ）

（2）基因突变与染色体结构变异都导致碱基序列的改变。

（ ）

（3）生物体进行有性生殖过程中控制不同性状基因的重新组合属于基因重组。（ ）

（4）染色体片段的倒位和易位必然导致基因种类的变化。

（ ）

（5）染色体片段的缺失和重复必然导致基因种类的变化。

（ ）

（6）基因突变与染色体结构变异都导致个体表现型改变。

（ ）

（7）多倍体形成过程增加了非同源染色体重组的机会。

（ ）

（8）X射线不仅可以引起基因突变，也会引起染色体畸变。 （ ）

4.悉心反思“促发展”

本节概念复习课中引入比较教学法，不仅帮助学生实现了“变异的来源”中相关概念的辨析、区别与联系，更重要的是引导学生体验了运用比较法开展生物学概念的复习。同时，教师也应关注学生思维方法的培养，在教学中要注意将比较教学法与其他逻辑方法相互渗透、共同影响，促进学生理解力、分析力、比较力、判断力、概括力、推理力等思维能力的共同提高。

参考文献：

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[2]江钐.高三生物学复习中透视概念，探析概念辨析的方法[J].生物学教学，2015（8）：15-16.

[3]苏志英.浅谈生物比较法教学[J].中国校外教育，2007（3）：153.

？誗编辑 温雪莲