对外汉语写作课的语类教学模式及其实践

□张迎宝

对外汉语写作课的语类教学模式及其实践

□张迎宝

语类理论将语篇构建看作是一种有明确目的的社会交际行为，强调话语行为与语境、社会、文化之间的互动关系，其核心思想与理论特质对对外汉语写作教学极具启发意义。对比实验表明：语类写作教学模式在提升留学生文本构建的语类意识、篇章宏观信息结构构建能力以及篇章流畅度等方面有其独特的优势。

对外汉语写作课 语类 教学模式

一、引言

写作教学一直是对外汉语教学的难点之一。一方面教师难教，大多数留学生虽然在课堂教学中能较好地完成各种写作任务，但是一旦进入到自由写作状态就会出现语句前后脱节、话语游离主题、表达背离语境等问题；另一方面学生难学，学生在自由写作中感到无所适从，无法将课堂中学到的写作知识与方法运用到个人写作中，缺少学习获得感，久而久之便丧失了写作的积极性。因此，采用何种教学模式与方法在课堂教学中提高教学效率成为目前对外汉语写作课亟待解决的问题。

对语类理论的深入研究始于20世纪80年代，其中比较有代表性的人物有Halliday、Miller、Hasan、Martin和Swale等。这些学者分属于不同的学派，对语类的定义与阐释也不尽相同。比如：Bazerman把语类看作是一种有明确交际目的的社会行为；Martin强调语类的步骤性、目的性与过程性；Swale则将语类看成是一组社会言语交际事件，认为交际目的是区分不同语类的重要标准。虽然各个学派对语类的界定有所差异，基本观点也不尽相同，但是各派的目标都是描写和解释语言交际的目的、形式以及语类作为一种有目的的社会行为其内在的运作规律；都强调社会文化与语言之间的互动关系；都强调语境的功能与话语的动态性特征。语类理论的这一思想对对外汉语写作课教学模式的改进极具参考价值。鉴于此，本文在前人研究的基础上，以语类理论为框架，尝试构建对外汉语写作课的语类教学模式。

二、基于语类理论的写作教学模式

（一）设计原则

1.简明性原则。理论模型的设计不追求教学细节的面面俱到，而是在提取写作课核心教学要素的基础上，结合语类理论来构建简明、实用、具有一定概括性的教学理论框架。简明性原则除了有助于模型的简化之外，也有利于教师在课堂教学实际中，根据教学对象的具体情况以及教学实际对教学模型进行合理的调整。比如，增删教学内容、调整教学步骤与环节等。

2.实践性原则。基于语类理论的对外汉语写作教学模型需从对外汉语教学的实际情况出发进行设计。虽然目前以语类、语域理论为框架的针对写作课教学模式的探索较多，尤其是在英语作为二语教学这一领域，但是这些研究成果的适用对象与对外汉语教学存在很多的不同。因此，已有的研究成果，我们只能借鉴而不能照搬。

3.操作性原则。所谓操作性原则是指教学模型的设计必须具有可操作性。模型的设计必须具有清晰的流程与完备的环节。在比较理想的教学状态下，一线的对外汉语教师可以在课堂教学中依据教学模型进行操作和实施；在教学对象复杂、教学状态不太理想的状态下，一线教师亦可根据模型的总体教学流程与思路进行合理的调整。即在实际教学过程中，将模型的抽象性、严整性与灵活性、可操作性紧密结合。

（二）教学模型

1.对外汉语语类写作教学模型

图1：基于语类理论的对外汉语写作教学模型

基于语类理论的对外汉语写作教学模型包含课前准备和课堂教学两大模块。

课前准备模块：该环节需要在课前完成，需要根据已有的研究成果完成汉语篇章语类的类型划分与篇章语类、语域特征的提取。

课堂教学模块：该模块由“语类解构”“模仿分析”“共建文本”“独创文本”“反馈分析”五个部分组成。下面依次介绍这五个环节：

语类解构：教师通过分析范文，解构特定语类的结构与语域特征。

模仿分析：教师指导学生解构范例语篇的语类和语域，学生独立解构特定的语篇并通过训练掌握特定语类的特征。

共建文本：师生共建特定语类的书面文本；通过共建文本使学生熟悉特定语类文本的构建特点与技巧。

独创文本：学生依靠掌握的语类、语域知识，调动心理词库与语法知识，独立构建文本。

反馈分析：教师审阅学生完成的作文，反馈问题；评析学生创作的文本；回顾构建技巧，修订文本。

2.教学案例

下面以叙事性语类教学为例，对整个教学过程进行说明。

语类解构。教师通过发生在学生身边令其印象深刻的小事情，引入所学习的语类。学生阅读范文《记一件印象深刻的事（之一）》回答问题，并在教师的引导下剖析该事件的语类要素：事件发生的场景、时间、参与者以及事件的开始、发展和结束（语场）；事件传达使用的媒介（语式）；交流对象（语旨）。

模仿分析。教师给出新的范文《记一件印象深刻的事（之二）》，请学生根据所学的语类知识独立分析出新范文的语类要素并说明其在事件叙述中的作用。

共建文本。教师提供语类要素，指导学生创建文本。下面是学生H创作的文本：

印象深刻的一件事

上个星期六下午，我跟一些朋友一起去吃印尼菜。在广州我只知道两个印尼餐厅，一个是在北京路，一个是在动物园站。虽然那天有下雨，但是我们一起动物园站的印尼餐厅。到餐厅的时候，我们点了一些辣的菜，也点了一些不辣的菜，因为有一些朋友不会吃辣的。虽然他们第一次吃印尼菜，但是他们说印尼菜很好吃。

学生围绕自己的文本讨论以下四个问题：第一，自己创作的文本说了一件什么事情？第二，事情发生的时间、地点、参与者以及事件的起因、经过、结果分别是什么？该段话的表达对象是谁？表达中使用的这些语法、词语是否合适？是否存在错误？以学生H的创作为例，其叙事性文本的时间、地点、人物阐述得较为清晰，但是未交代事件的起因，结束也很仓促。虽然是书面作文，但是文中使用的一些词语与句式带有明显的口语化成分。语法也存在很多错误，例如“有下雨”“我们一起动物园站的印尼餐厅”等。总的来说，学生已经基本掌握了叙事性语类的写作特点，但在文本创建中还存在诸多缺陷，其文本的流畅度与书面化需要进一步提升。

独创文本。在完成“共建文本”的基础上，教师给出新的话题“难忘的旅行”，学生依据话题自由创作。新话题的语类潜势与之前的相同，差异之处仅仅在于其“语场”要素发生了改变。

反馈分析。教师对学生自由创作的文本进行点评，进一步分析总结叙事类文本的写作方法与技巧，夯实学生的写作技能。下面是学生L创作的文本。

难忘的旅行

今年一月七日，我跟朋友一起去了北京，上午十一点半我们到了北京首都国际机场。之后，我们坐地铁到崇文门站，因为我们的酒店是在崇文门附近。吃完午饭后，下午我们马上去天安门广场。晚上我们一起去王府井小吃街。在那边，我买了一串炸蝎子，味道很好，就是太贵了，25元一串。那天我们玩得都很高兴，至今让我难忘。

学生L的作文将“语场”交代得比较清楚，与学生H相比较，学生L对事件的起因、结果阐释得更加清晰。虽然文本仍然存在口语化倾向，但是内容前后较为连贯，事件的发展脉络也较为清晰。文本的不足之处在于：文本表达存在语法错误，尤其是“了”的使用；受制于语言能力，故事情节的叙述过于简单。这些缺陷需要学生在汉语学习中通过不断积累和训练语言表达能力来弥补。

三、教学实验

（一）研究设计

1.实验对象

课堂教学的实验对象为中级班外国留学生。实验共分为两个组：一是控制组，10人；二是实验组，10人。为了减少变量带来的影响，两个组使用同一教材，教授内容与课时相同，并努力做到教学环境的一致。

2.实验方法

前期调查主要采用实验对比法：前测实验，主要是在正式的教学实验开始之前，对控制组与实验组被试的写作水平进行测试；后测实验，在教学实验之后对控制组与实验组的被试进行测验。从前后成绩的对比与变化幅度中观察语类教学的效度。

后期研究主要采用问卷调查与个体访谈的方法。通过问卷与访谈调查学生对语类写作教学法的态度与建议。

3.实验步骤

步骤一：筛选班级，建立教学实验控制组和实验组。

步骤二：前测实验，对控制组和实验组的被试进行前测，获取前测数据。

步骤三：写作教学与后测，获取相关数据（教学8周，测试1周）。

步骤四：调查问卷与个体访谈数据的获取。

步骤五：实验数据分析，教学模型修订。

4.测量工具

使用Spss18对本研究中的相关数据进行分析和测量。

（二）实验过程与讨论

1.过程与结果

控制组与实验组前测（pre-test）。两组使用相同的写作考试试卷。按照HSK写作评分标准进行评分，满分100分。前测结果如下：控制组平均分为81.2，实验组平均分为82.7，实验组水平略高于控制组，但不存在显著差异。

控制组与实验组后测（post-test）。教学8周以后，对实验组和控制组的写作水平进行了后测。表1是测验的结果。

表1：控制组与实验组组间描述统计量

从表1的组间描述统计量来看，经过8周的学习以后，控制组和实验组的平均成绩较前测均有了一定程度的提高。其中，控制组平均成绩提高了2.4分；实验组的成绩提升更加明显，平均分提高了4.2分。独立样本T检验结果：P＝0.016＜0.05。控制组与实验组之间存在显著性差异。这表明基于语类理论的写作模式对留学生写作能力的提升有着积极的促进作用。

问卷调查与个体访谈。为了进一步验证基于语类理论的写作教学模式的教学效度，我们在前测与后测结束之后，设计了调查问卷，从学习者的角度入手调查了他们对语类写作教学模式的态度。同时，选择了实验组中的4位留学生进行了访谈。问卷调查与个体访谈的结果显示：前测中留学生的语篇创建存在忽视篇章宏观结构与句间语义关联、词库储备不足以及无法准确表达话语意图等问题；后测调查显示，在经过8周的语类写作教学训练之后，实验组留学生的篇章结构建构与语篇衔接能力均有了较为明显的提高。

2.讨论

通过教学对比实验，我们发现与传统的以话题为导向的写作模式相比较，基于语类的留学生写作教学模式有其独特的优势。具体来说：

有助于培养留学生文本创作中的语类意识。语类教学法的显著优势之一就是采用范文分析与文本共建的方式引导学生把握语篇的语类结构潜势，使学生潜移默化地建立起篇章的语类意识。在课堂教学实验中，我们发现在经过8周的语类写作教学之后，大多数学生的语类意识有了明显的提升，这种提升不仅表现在文本构建中学生会自觉根据话题类型进行语类识别，更表现在他们会根据语场、语旨、语式的变化调整自己的语篇表达，以适应篇章的社会、文化与交际语境。

有助于提升留学生的篇章宏观结构构建能力。篇章宏观结构是在篇章高层次信息单元之间构建起的一种语义关系网络，是语篇构建的核心要素之一。在以往写作教学中，我们经常会发现一种现象：许多单句表达能力甚至超句表达能力较强的留学生写成的作文，往往并不契合本族语者的篇章图式，甚至会出现宏观建构要素缺失的现象。比如留学生会在叙事性文本的创作中缺漏故事的起因、经过或结果。从实验结果来看，语类写作教学法对克服此类现象有积极的作用：语类写作教学关注对学生语类意识的培养，使学生可以在较短的时间内建构起对篇章核心构成要素以及宏观模型的认知，把握某一类语篇的创作框架，从而创作出较为贴近目标语的语篇。

有助于提高留学生书面表达的流利度。流利度是评价书面表达能力的重要标准之一。通过对实验组留学生作文的分析，我们发现其篇章的连贯性、语义成分的前后关联度以及篇章信息模块间的契合度等较控制组的进步更加明显。这一变化可以说明：语类写作教学法更容易提升学生的篇章语义结构分析能力，使创作者在文本创作中能迅速地建构起表达框架，正确使用各种篇章衔接语，从而使成段表达变得更加流畅、自然。

四、结语

本研究的主要目的是构建并验证基于语类理论的语类写作教学模式。小规模的课堂教学对比实验证明：该模式在训练学生文本构建的语类意识、提升留学生的篇章宏观信息结构构建能力以及篇章流畅度等方面有其独特的优势。鉴于语类写作教学法的上述优点，一线教师可以在汉语教学过程中，根据教学对象的实际情况与教学实践的具体形态选择性地引入语类要素，以提升学生的篇章建构能力。

（本文是广州市教育科学“十二五”规划青年课题“语类理论视阈下的对外汉语篇章教学模式研究”[项目编号：2013A069]；广州大学2016年度教育教学研究立项项目“基于数字化微格教学的汉语国际教育专业类课程教学模式改革与实践”[项目编号：JY2016050]；广州大学人文社科学术团队项目“广州语言生态多样性研究”[项目编号：201601XSTD]的阶段性成果。）

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（张迎宝 广东广州 广州大学人文学院 510006）