基于冰山模型的地方高校青年教师职业能力评价体系设计与应用

王长喜+雷殷+解佳龙

摘 要：随着我国地方高校青年教师规模与比重的持续增加，青年教师职业能力成为影响地方高校办学质量的重要因素。借鉴胜任力理论设计涵盖教学能力、科研水平、角色转换、从教意愿、成就导向和创新意识的职业能力冰山模型，运用突变级数法构建职业能力评价模型，以武汉地方高校青年教师为样本进行实证分析。结果显示，该群体职业能力非均衡分布显著，并根据差异原因提出精准帮扶、团队归属、奖惩制度、服务保障等培养策略。

关键词：地方高校；青年教师；职业能力；冰山模型；突变级数

中图分类号：G645.1 文献标志码：A 文章编号：1001-7836（2016）12-0028-04

高等教育大众化凸显了地方高校在教育体系中的重要地位，而办学规模快速扩张也使多数高校面临师资紧缺的考验。引进青年教师成为弥补该短板的首选途径，进而青年教师规模与占比急剧增加。该群体作为地方高校重要的学术人力资源，能否担起职业责任关乎高校的可持续发展，而科学评判其职业能力强弱既为择优选聘提供依据，又为高校师资队伍建设厘清重点。现有研究多集中在教学、科研或实践单一领域，因此本文结合我国地方高校发展态势和青年教师的特征，借鉴胜任力冰山模型构建职业能力评价体系，以期为青年教师职业能力衡量与培养指明方向。

1 研究现状

国内外学者和高校管理层从职业能力视域，剖析高校青年教师现实境遇的成果最集中，为缓解成长困惑和完善考核体系奠定了理论基础。国外学者通常将研究领域侧重于更宽泛的高校青年教师发展层面，例如Sprague（1989）将新教师发展分为三个阶段，即高级学习者、训练中同事和初级同事[1]；Wulff（2004）在这三个发展阶段基础上，认为新教师欠缺对工作特性、职业历史、社会责任、职业伦理的系统认识[2]；Austin（2006）提出新教师必须具备的核心能力，包括知识与技能、专业态度与习惯、人际交往、概念性理解等[3]；Ann（2007）指出职业开端、教研成绩、教职轨道、联系网络、平衡工作与生活，是新教师职业发展的五个关键事项[4]。

相比国内学者研究针对性更强，涉及高校青年教师教学、科研、实践等细分领域，集中在能力构成、影响因素和培养策略等模块。首先，能力构成作为该方向探究的前提，一直是学者争议的热点，朱嘉耀（1997）是我国较早接触该领域的学者，他基于活动类型和情境视角将教师职业能力分为教育探索、班队管理、教学三部分[5]；孙玉洁（2007）将自主学习、专业发展和创新能力视为高校青年教师必备的职业能力[6]，而马林（2015）认为，除此之外，还应包括自我概念、个人特质和动机等方面[7]。其次，明确职业能力影响因素是制定科学提升策略的基础。张大良（2009）认为在青年教师教学能力影响因素中，教育理念和从业态度、自我发展要求、专业实践是核心因素[8]；何阅雄（2013）认为教学能力是内力与外力、理论与实践、讲授与自主、团队与个体协同的结果[9]。再次，职业能力培养策略是促进高校青年教师快速成长的关键。惠晓丽（2010）从培训体系、入职门槛、聘请兼职等方面，提出青年教师实践能力的培养途径[10]；樊小杰（2014）认为教师制度创新、教学文化重构是提升青年教师教学能力的必由之路[11]；吴琴（2015）提出建设科创中心、培养创新团队、推进成果转化等，是提升青年教师创新能力的有效手段[12]。

综上，现有研究集中在教学、科研或实践等细分能力，而衡量高校青年教师能否胜任应具全面性，并且细分能力的辩证关系决定不能将其割裂来反映职业能力强弱。因此，本文根据研究对象的典型特征，基于胜任力理论设计职业能力冰山模型及相应指标，采用突变级数构建综合评价模型，并通过实证分析验证评价体系的科学性。

2 基于冰山模型的职业能力评价体系设计

2.1 高校教师职业能力内涵解析

高校教师职业能力是与其职业活动相联系的，在教学与科研实践过程中形成与发展的从事教育教学活动所需的知识、技能、态度及其他特质的组合。职业能力作为高校教育质量和教师职业发展的决定因素，大体可分为专业能力和基础能力两类[7]。专业能力是担任高校教师需要的特殊能力，包括认知、情意和技能，主要通过专门教育及训练获得[13]。基础能力偏重个人特质方面的能力，表现在个人态度和行为上，通过学校教育为基础的人格培育、职业生活社会化及实际工作获得。基础能力也是一种学习能力，通过学习可提高基础职业能力，并适应技术创新、组织变革和工作变化要求。

2.2 地方高校青年教师职业能力冰山模型

在专业能力和基础能力大类划分下，具体包括技能、认知、情意、态度和行为等，这与胜任力冰山模型的对偶特征相符。因此，本文在设计职业能力架构时，借鉴冰山模型核心思想，兼顾可控的冰山之上和隐藏的冰山之下。在对相关文献综述和教师访谈的基础上，采用多目标优化排序思想进行选择，得出由教学能力、科研水平、角色转换、从教意愿、成就导向、创新意识构成的职业能力冰山模型。其中教学能力与科研水平处于模型顶端，容易被观察和测量，而模型下方的角色转换、从教意愿、成就导向和创新意识是内在职业能力，能力特征不易被观察且难以测量和改变。

第一，职业能力评价的显性指标包括教学能力和科研水平。首先，本文将地方高校青年教师教学能力归为专业知识结构、教学技能、教学成果和信息收集四个方面，其中教学成果主要指学生的评价与认可，可参考课程评教结果。其次，科研水平是高校教师绩效评估的重要参考，也是职称评定的关键依据。地方高校青年教师主要从事教学工作，科研上取得成果则被认为绩效优异。本文从青年教师学术论文发表数量和质量、学术成果交流、学术经验积累和课题进展等方面测量科研水平高低。

第二，职业能力评价隐性指标由角色转换、从教意愿、成就导向和创新意识构成。首先能集中反映青年教师个体差异的关键因素可概括为角色转换带来的影响，主要从身份转变适应性、工作氛围变化适应性、个体情绪控制、工作责任感等方面来评判。其次，从教意愿是取得优异绩效的前提，若将从教作为更换职业的缓冲，或在激烈就业环境下虽已入职但仍抱排斥心理，必然不会将精力投入教育上，本文从工作兴趣、岗位稳定性、执教意念、职业对比满意度等方面对从教意愿进行测量。再次，拥有明确职业规划并积极准备的教师才能保持取得更高成就的愿望，紧盯目标并不断实现阶段目标，在教学与科研上更容易取得成果，本文将取得成就动机、明确职业规划、合理目标设置作为成就导向的测量指标。最后，创新是高校教师必备的能力，不仅是取得突破性成果的保障，还对学生产生潜移默化的影响。本文从创新思维、探索解决问题新思路、透过现象看本质方面来衡量。 鉴于多数职业能力评价标准为定性指标，尤其隐性指标均无法直接获得相应信息，故借助调查问卷来获取原始数据。问卷在指标体系与文献资料基础上编制，通过小群体发放检验其有效性并完善题目，保证最终问卷更符合研究目的（篇幅有限，问卷内容不予赘述）。问项分数根据Likert五级量表整理得到，其中5表示与自身状态非常符合，1表示完全不符，也可在不同等级间自行打分。

2.3 职业能力突变级数评价模型构建

为兼顾繁杂要素梳理和统计数据挖掘，将关键定性指标合理定量化，本文选用多准则决策方法突变级数作为模型构建的基础，并在指标体系设计过程中融入联动互补思想，便于测算结果反向分析。

2.3.1 构建突变评价指标体系

突变论要求由测度总指标逐渐分解到下层子指标，直到可计量子指标才停止，而且状态变量的控制变量不超过四个。利用分歧点集方程是无法直接完成分析评价的，故采用校正法对原始数据进行标准化处理，并在此基础上根据熵值法计算各指标权重，按权重大小将指标体系构建成倒立树状的多层结构（图1括号内为权重）。

2.3.2 确定突变系统各层类型

由于控制变量不超过四个，则势函数最多有七种突变形式，最常见的为尖点、燕尾、蝴蝶三种，系统特点和内容见表1，其中f（x）表示状态变量x的势函数，a、b、c、d表示该状态变量的控制变量。根据各级指标分解子指标数，由下至上依次给出各层突变类型，如上页图中椭圆所示。

2.3.3 利用归一公式进行综合测度

通过求f ′（x）=0和f ″（x）=0分别得到分歧点方程和奇点集，再由f ′（x）=0和f ″（x）=0消去x，得到分歧点集方程。该方程表明各控制变量满足此方程时，系统发生突变，通过分解形式的分歧点集合方程可导出归一公式，式中xi表示控制变量i的突变级数。由于职业能力各控制变量间存在显著关联，取变量均值为整个系统的x值，这满足分歧方程的质变要求，最后对青年教师职业能力按指标总得分小中取大排序。

3 实证应用

3.1 样本选取与数据收集

选取样本标准为累计入职从教三年以内的地方高校青年教师，出于问卷发放便捷和地理邻近考虑，将高校相对密集的武汉作为被调查城市。为保证评价结果准确，问卷尽可能发给不同年龄、性别、学历、职称、学科性质的青年教师，样本均衡分布在武汉25所地方高校内，发放纸质和电子问卷106份，回收98份，回收率92.45%，剔除无效问卷12份，有效率87.76%。被试教师中女性比例略高，这与目前高校教师性别分布相当，年龄集中在35周岁以下，职称以讲师居多且有少许副教授和助教，博硕士比例7∶3，所属学科集中在财经、理工等学科，医学、艺术和师范等人数较少。

3.2 职业能力测算与结果分析

按照上述步骤和方法，运用MATLAB编程将归一公式由下至上逐步综合，得出实证样本显性—隐性细分能力及综合职业能力的测度结果。将二级指标值作为聚类分析变量，按照K均值聚类法对样本进行聚类，得到地方高校青年教师职业能力五层非均衡分异结果，呈“纺锤式”分布，如表2。其中，第一层（标杆示范）仅有4位教师，占总数的4.65%，隐性和显性职业能力均保持绝对优势（x隐性=0.9305， x显性=0.9511），能作为地方高校招聘青年教师的理想标准。

处于自我完善层的教师虽然细分与综合职业能力较首层仍有差距，但总体已能胜任职业要求，尤其显性职业能力提升速度较快。结果显示该类教师拥有较强的从教意愿（B1）和角色适应性（B2），在工作氛围变化下能及时融入新团队。根据访谈记录发现，该层与首层教师所在高校教研考核与激励体系健全，能激发与挖掘青年教师的内在潜能。

均衡成长层青年教师的显性与隐性职业能力水平接近，结果分布在0.78附近。该类教师对隐性与显性职业能力重要性有清晰认知，从教意愿B1和创新意识B3强烈，但C12与C13反差巨大折射出成就导向B4的短期特征，而且教学能力B5明显弱于科研水平B6。分析发现，其中14位教师来自新晋一本高校，办学层次猛然提升使学校定位转向科研，而匹配的激励制度又略显薄弱，这使青年教师往往伴随较高职业倦怠，均衡成长将经历漫长过程。

摸索学习层教师数量最多，占样本的2/5，可见地方高校仍有大部分青年教师亟须提高自身职业能力。这些教师科研兴趣和素养较高，而入职后一时难以将工作重心转移到教学上，加之缺乏明确职业规划C13与目标设置C14，使原有知识体系与教学需求对接困难，并且安排课程内容与其研究方向关联性不大，该类教师不愿在课程讲授上寻求创新，教学能力B5提升缓慢。该类教师普遍认为日常教师培训常与实际教学内容脱节，无法满足教学能力发展的真正诉求。

能力滞后层教师尽管只占总量的3.49%，但导致该类隐性（0.6926）和显性（0.4473）职业能力得分偏低的原因应值得关注，以便地方高校及时采取强化措施。通过对该类部分教师二次访谈发现，症结集中表现为职业能力提升动力不足，引发隐性职业能力短板牵制显性职业能力完善。多数教师认为学校给予的外部资源与其考核压力失衡，使自身从教意愿B1弱化和角色转换B2放缓，甚至有时产生抗拒心理，个人隐性职业能力无法实质性转变，进而成为抑制显性职业能力提升的深层原因。

3.3 职业能力培养的对策建议

3.3.1 扎实推行导师帮扶计划

岗前培训使青年教师接受基础理论及技能训练，但缺乏个体针对性，教学能力提升效果有限。地方高校应制定精准帮扶的导师制，并切实将帮扶计划落到实处。在为期至少半年的助教时间里，选择品德过硬、治学严谨、经验丰富的老教师担任指导教师，重点放在青年教师专业技能培养上，以全面提高其教学水平和综合能力。

3.3.2 促进教师寻找团队归属

地方高校学科及专业要以促进青年教师教研成长为主线，组织专题讲座、教学观摩、经验交流等活动，帮助青年教师制定明确的发展目标，使其敬业乐教、积极进取。青年教师尤其应届博硕士教师更需要团队的支持与帮助，使其充分融入新团队与学科中，努力实现进入角色、适应环境、达到要求的职业能力目标。

3.3.3 完善教师考评奖惩制度

地方高校应在考评政策制定过程中注重合作导向，通过奖惩制度让青年教师了解自身的长处与不足，让其对教育事业更有信心，从思想和行动上更积极将已所学用到教书育人上，以期增强教学与科研能力。对努力进行自我开发，职业能力得到充分发挥的青年教师实行发展与待遇相结合原则。

3.3.4 服务保障唤醒工作热情

为最大限度唤起青年教师的工作热情，地方高校应妥善解决该群体的服务保障问题。各级岗位应真正体现按劳分配原则，向职业能力突出的青年教师提供匹配工资待遇[14]，并尽力解决其住房问题，定期组织文体活动和检查身体，增强从教意愿和缩短角色转换周期。教学单位可根据青年教师研究领域安排课程，实现教研结合的良性循环。

参考文献：

[1]Sprague J.， Nyquist J.D. New Direction for Teaching and Learning[M].San Francisco： Jossey-Bass， 1989：37—53.

[2]Wulff D.H.， Austin A.E.， Nyquist J.D.， etc. Pathes to the Professoriate： Strategies for Enriching the Preparation of Future Faculty[M].San Francisco： Jossey-Bass， 2004：46—73.

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[4]Ann E.A.， Sorcinelli M.D.， Melissa M. The Scholarship of Teaching and Learning in Higer Education： An Evidence-Based Perspective[M].Netherlands： Springers， 2007：39—89.

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[10]惠晓丽，吉莉，徐鹏.高等工科院校青年教师工程实践能力培养问题研究[J].教育科学，2010，26（6）：65—68.

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[12]吴琴，吴大中，吴昕芸.高校青年教师科技创新能力提升对策研究[J].科学管理研究，2015，33（3）：100—103.

[13]李丹.高校教师职业能力培养研究[J].教育与职业，2015，（10）：58—60.

[14]彭北萍，梁艳春.高校教师职业能力的提升策略[J].继续教育，2014，（3）：36—38.

（责任编辑：朱 岚）