儿童同伴交往行为的社区考察——以H市两社区为例

李光

（汉江师范学院 教育系，湖北 十堰 442000）

儿童同伴交往行为的社区考察
——以H市两社区为例

李光

（汉江师范学院 教育系，湖北 十堰 442000）

在教育回归儿童生活世界的理念下，本研究关注除学校和家庭场域外，儿童同伴交往的另一重要领域：社区生活.通过现场观察了解不同社区环境下儿童的同伴交往行为状况，如交往时间、地点、对象、活动、方式，以及处理合作、拒绝等特殊事件的行为方式.通过访谈法探究影响儿童同伴交往行为的社区因素.研究表明，社区人际交往环境、物质环境以及社区成员的关注和引导都会对儿童的同伴交往产生重要影响.

儿童；同伴交往；社区因素

1 研究问题的提出

自德国哲学家胡塞尔提出“生活世界”的概念以来，人的生活意义和主体特征开始在科学理性的桎梏下得到关注.正如胡塞尔在《欧洲科学危机和超验现象学》中指出：客观的科学危机带来的是生活意义的丧失.人们在享受科学技术带来的文明的同时，也在承受着科学异化带来的惩罚.科学世界里只见物不见人，只求真不求善，是一个冰冷的没有人的存在的世界.要使科学世界有意义，必须重新回到生活世界中去理解.[1]可见，生活世界是一个有“人”的意义存在的世界，它凝聚了人身在其中的交往与理解.在此基础上，哲学家哈贝马斯提出了以交往行为为核心的“交往世界”理念.他认为交往行为是至少两个以上的具有语言能力和行动能力的主体之间通过符号协调的互动所达成的相互理解和一致的行为，是行为者基于生活世界，反思性地面对客观世界、社会世界和主观世界的结果.[2]今天，教育回归儿童的生活世界，尤其是关注儿童的交往行为，已成为教育领域的一个重要理念.

儿童实际上生活在两个世界，一个是包括父母和其他成人在内的成人世界，另一个就是同伴世界.[3]可见，在儿童的交往行为中，同伴交往是十分重要的一种类型.同伴作为儿童成长的重要他人，对儿童的个性和社会性发展会产生重要影响.许多心理学家都曾指出，儿童间的交往是促进儿童发展的有利因素（Piaget,1932；Mead,1934；Erikson,1950；Sullivan,1953）.[4]我国学者对同伴交往在儿童发展中的作用也进行了相关研究.刘金花教授认为，随着儿童年龄的增长，同伴对儿童发展的影响越来越重要.同伴既是儿童学习社会化技能的强化物和榜样，又是认识自己、发现自己、完善自己的镜像.[5]

当前对儿童同伴交往行为的研究中，大多集中在学校、班级和家庭这些生活场域中.除此之外，儿童同伴交往还有一个重要的领域：社区生活.本研究试图探究不同社区环境下，儿童同伴交往行为的差异以及导致差异的原因，揭示影响儿童同伴交往行为的社区因素.

2 研究设计

2.1 研究的思路与方法

本研究使用观察法和访谈法.首先通过观察不同社区环境中，儿童同伴交往的时间、地点、对象、活动、方式，以及在合作、拒绝等特殊事件中儿童的行为反应，了解不同社区儿童同伴交往行为的差异性.进而通过对儿童家长的访谈，探究影响儿童交往行为的社区因素.

2.2 研究对象的选取

根据研究的目的，本研究选取H市文化差异较大、具有典型性的两个社区A和B作为研究对象.A社区地处H市最繁华的商业区地带，周边多商场、超市、商业街等，并临近该市较好的两所中学.社区成员多为经商人员、行政公务人员和退休老人，私家车数量比较多，加之作为H市两条主要道路的联结点，外来车辆也络绎不绝.社区内住房楼布局紧密，道路比较狭窄，超市、餐饮店、商店较多，使社区内的空间比较拥挤，可供儿童活动的场所只有一个面积不大的广场.B社区位于H市一所高校内，地处H市高校较集中的文化区.社区成员多为高校教师及其家属，社区内空间比较宽阔，除住房楼和必要的商店、超市外，还设有小桥流水、小花园、文化公园、小池塘等景观，社区临近校内的食堂、篮球场、塑胶足球场、附属幼儿园等.儿童的活动场所宽敞而多样，既有小花园、文化公园、篮球场、塑胶足球草坪等户外活动场所，也有幼儿园的玩具室、活动室等室内活动场所.本研究在观察地点上，选取儿童交往较为集中的四个活动地点，即A社区的小广场，B社区的小桥流水、小花园和篮球场；在观察时间上，本研究选取假期儿童集体活动比较集中的两个时间段，早上8点至10点和晚上7点至10点.

3 研究结果

3.1 两社区儿童同伴交往行为的一般状况

通过对A、B两社区儿童同伴交往行为的观察记录，笔者总结出两社区儿童同伴交往行为的一般状况，其结果如表1所示.

表1 两社区儿童同伴交往行为一般状况对比结果

根据观察结果，在交往时间上，A社区儿童的同伴交往时间集中在晚饭后7点到9点这一个时间段，平均交往时间为每天1-2小时.B社区儿童的同伴交往时间集中在早上8点至10点，晚上7点至10点两个时间段，平均交往时间为每天4-5个小时；在交往地点上，A社区儿童的同伴交往主要集中在社区小广场一个区域.B社区儿童的同伴交往则分散于多处，如小桥流水、社区花园、篮球场等地方；从交往对象上看，A社区参与交往的儿童比例较低，且交往范围较小.在观察时间内，社区广场上玩耍的儿童多为独自活动或家庭成员活动，如一个人骑儿童自行车、玩滑板车、学大人跳舞、跟爷爷奶奶玩等，具有同伴交往行为的儿童不多.在有同伴交往行为的儿童中，他们的交往活动也多限于三四人之间的小团队活动，如玩玩具汽车、踢球、交替骑自行车、聊天等.相比之下，B社区参与同伴交往活动的儿童比例较高，交往对象的范围也比较广泛，他们的交往活动多为5-12人的集体游戏，如接力赛跑(12人活动)、摸瞎子（5-8人活动）、小泡泡大泡泡（5-10人活动）等；从交往活动上看，A社区儿童的交往活动比较单一，多限于骑车、玩玩具等活动.B社区儿童的交往活动内容则比较丰富，如一起在小池塘边喂鱼、在沙坑里挖沙（儿童与自然的互动），接力赛跑（合作与竞争活动）等；在交往方式上，A社区儿童同伴交往大多是以物为中介的交往，他们的交往活动多以外物为联结，如两人间隔两米远相互滑玩具车、三四人骑着儿童自行车绕圈跑等，互相之间也多以语言交流的形式，缺乏近距离的接触和其它非语言交流方式.B社区儿童的同伴交往则较多的呈现人与人之间的近距离接触，语言交流与非语言交流都比较丰富.如“小泡泡大泡泡”的游戏，一群5-10人的儿童先手拉手围成一个圈，嘴里一起喊：“小泡泡、大泡泡、风一吹、就散了”，然后每个人作为一个泡泡四处散去，留一人去抓其他跑掉的同伴，每抓到一个同伴，都要拥抱这个抓住的“泡泡”，以表示对这个“泡泡”的喜爱.再如接力赛跑，12个儿童分为两组，每人往返跑50米后拍一下下一个同伴的手作为接力的标志，依次跑完.胜利的一方会欢呼、跳跃、相互拥抱，而落后方的成员会相互击掌、拍肩和言语鼓励.

总之，从两社区儿童同伴交往行为一般状况看，B社区儿童的同伴交往水平更高，高水平的同伴交往对儿童的交往意识、交际能力、人际情感的培养都有更好的推动作用.这一点，从儿童同伴交往行为的特殊事件的观察结果中也可以得到证明.

3.2 两社区儿童同伴交往行为的特殊事件

在儿童的同伴交往过程中，合作和拒绝是两种常见的行为，也是儿童同伴交往的关键事件.

3.2.1 儿童同伴交往过程中的合作行为

合作是两个或两个以上的个体为了实现共同目标而自愿结合在一起,通过相互间的配合和协调(包括言语和行为)而实现共同目标,最终使个人利益也获得满足的一种社会交往活动.从合作的结构成分上分析，合作不仅仅是一种行为表现，而是合作认知、情感、技能和行为的综合体.合作认知、合作情感、合作技能和合作行为是合作的四个主要组成部分.[6]研究者在对A、B社区两组儿童合作行为观察的基础上，基于上述理论进行分析.

观察案例1：晚上8点钟，A社区的三个孩子在社区小广场上玩儿童车，他们为谁坐车而争了很长时间.在争论不下时，一个中年人走过来对他们说：“你们每人轮流坐一圈，其他两个人推着”.孩子们才停止争论，由一个孩子先坐，其他两人推车，一圈后再换人坐.孩子们在坐车推车的过程中，没有太多的交流.玩了一会，他们觉得没意思了，又跑去做别的事情了.

观察案例2：早上8点半钟，B社区的一群孩子如约来到社区小桥流水的小池塘边喂鱼.一个孩子把手中的零食袋打开，给每个孩子分了一块，大家聚集在一起，把手中的零食扔到水边，一块块零食在水里泡化后很快就被水边的小鱼“报销”了.大家正在聚精会神看鱼儿吃食的时候，一个孩子突然喊道：“东西都被这边的鱼吃了，其它的鱼都还没吃到”.“对啊，桥那边的鱼还没吃”、“远处的大红鱼还没吃”.话音一落，大家都七嘴八舌的说开了.孩子们在商议之下，决定小一点的孩子拿着零食分散到池塘的各个角落喂水边的小鱼，大一点的孩子使劲把零食扔到远处，让大红鱼吃.大家边喂边聊，“看，我这边的鱼吃了好多啊”、“哈哈，我这边的鱼都吃完了”、“快看，大红鱼也吃了”.孩子们说着笑着，就像自己吃到了好吃的零食一样高兴.

根据上述两个儿童同伴合作行为的案例，可以看出，在合作认知上，案例2孩子们是自主的感知情景（东西都被这边的鱼吃了，其它的鱼都还没吃到），确定共同目标（使全池塘的鱼都能吃到食物）.而案例1孩子们是在他人指导下被动的确定合作目标；在合作情感上，案例2孩子们在合作过程中会相互分享自己看到鱼吃食物时的喜悦，并体验到合作完成喂鱼工作后的强烈幸福感.而案例1的孩子们却少有这种因合作而产生内心积极情感的分享；在合作技能上，案例2的孩子们会主动根据实际场景（鱼儿分散于各个角落，且有远有近）相互交流、协商，确定合作的行动策略（小一点的孩子拿着零食分散到池塘的各个角落喂水边的小鱼，大一点的孩子使劲把零食扔到远处，让大红鱼吃），而案例1的孩子们在争执谁坐车的过程中，没有这样的交流和协商.可以看出，在上述两个案例中，B社区儿童的合作水平要高于A社区的儿童.

3.2.2 儿童同伴交往过程中的拒绝行为

拒绝是儿童同伴交往中经常出现的一种行为.对拒绝行为的处理，反映了儿童同伴交往的态度和能力.以下是笔者在两个社区观察到的儿童同伴交往中的拒绝行为案例.

观察案例3：上午9点，在A社区的一个沙堆旁，小C（5岁左右的一个小男孩）正在用他的工具——小铲子、小桶、装沙的小卡车在沙堆边挖沙.过了一会，小D（2岁左右的一个小女孩）也跑到沙堆边，想和哥哥一起挖沙.当她蹲下刚碰到小C的玩具小卡车，小C突然站起来，将小D狠狠的推倒，并对他的奶奶说：“奶奶，我不要她一起玩”.这时，小D的父亲走来，将小D带走.小C又独自一人继续挖沙.

观察案例4：上午10点，在B社区的小花园里，小E（5岁左右的一个小男孩）正在花园的石凳上用积木搭火车.小F（2岁左右的一个小女孩）走了过来，要和哥哥一起搭积木.当她拿了火车上的一块积木时，小E对小F说：“你等会再拿，我先把火车搭好了再拿”.小E重新把积木搭在火车上.小F好像不听话，乘小E不注意又拿个一块.小E无奈的说：“小F，你一会再拿好不好”，过了几秒钟，小E若有所思的说：“要不我们一起搭火车吧”.

这是两个非常巧合的情景，在不同的社区，两个事件发生的时刻、主人公（包括儿童的性别和年龄）、拒绝情景都非常相似，不同的是孩子们处理拒绝行为的方式.小C采取了强硬式的拒绝行为，而小E则采取了商议式的拒绝行为.

4 反思与讨论

从上述观察结果可以看出，A、B社区儿童的同伴交往行为存在着一定的差异.当然，影响儿童同伴交往行为的因素是多方面的.本研究着重考察儿童的生活领域之一：社区生活.通过对社区文化环境的进一步观察和社区成员（集中在儿童家长）的访谈，了解影响儿童同伴交往行为的社区因素.

4.1 社区人际交往环境对儿童的同伴交往产生内在影响

交互决定观（reciprocaldeterminism）认为，个体、环境和行为相互影响.[7]在儿童交往的视阈里，周边的人际交往环境对其个体交往意识、交往习惯、人际情感的形成会产生潜移默化的影响.而人际交往环境又是由生活在其中的每一个人的人际交往行为逐渐积淀形成的.根据班杜拉的社会认知理论，儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而学得社会行为，这些观察以心理表象或其他符号表征的形式储存在大脑中，来帮助他们模仿行为.[8]以社区为例，成人的人际交往行为对儿童会产生重要的榜样和示范作用.

通过对A、B社区的考察，笔者感受到两社区最大的差异在社区人际交往环境.A社区是地处商业区的商品房小区，社区成员来自不同的工作单位，工作多集中于生意经营、行政公务等，很多人每天忙于工作，与同社区居民之间交往很少，甚至邻里之间都很少交流.社区人际距离相对较远，人际情感尚不浓厚.这种人际环境影响到社区的儿童们，使之在社区生活中缺乏交往意识，不愿主动与其他儿童交流，一些儿童甚至没有玩伴.如A社区家长L在访谈中说到：“我每天很早都会出去跑业务，一直忙到晚上回来，累得只想倒头睡觉，根本没时间跟其他居民聊天，或参加什么社区活动.孩子由他奶奶带着，主要就是在家里玩，也不太熟悉其他小朋友”.而B社区是位于高校内的家属小区，社区成员多为该高校教师，彼此朝夕相处，非常熟悉.相互之间交流比较频繁，人际情感基础很好.儿童在这样的人际环境下，已经把同伴交往习惯化.如B社区家长M说：“我每天带着孩子在校园里玩，见到同事都会打声招呼，也会经常带孩子到同事家，跟同事的孩子一起玩，他也习惯了喊‘叔叔好、阿姨好’，和小伙伴一起玩的生活”.

4.2 社区物质环境影响了儿童的交往空间

一个宽阔、多样与安全的交往空间对儿童的同伴交往非常重要.在一些城市社区中，楼房、停车场、商店、饭馆、来往汽车占据了社区大量的空间，使儿童失去了活动的场所.一般来讲，儿童同伴交往的时候，常常会根据周围的环境条件开展一些游戏活动.由于儿童的活动空间被压缩，使过去那种由不同年龄的孩子组成的游戏团队解体，由众多孩子参与的集体游戏无法开展，导致儿童的玩耍方式发生了变化，即由原来的“群体”变成了“孤独”，由“活动型”变成了“静止型”，由“自发”变为“被动”.[9]

在访谈中笔者发现，A社区一些家长也十分渴望自己的孩子能有良好的同伴关系，但苦于儿童活动空间狭窄而无可奈何.如家长Y说：“我很想让我的孩子下楼跟其他孩子玩，但小广场就巴掌大的地方，老年人跳舞占去了三分之一，剩下的地方，一些孩子骑自行车、滑板车横冲直撞，我很怕孩子会撞到.到其它地方玩吧，车子来来往往，我也不放心”.

4.3 社区成员对儿童同伴交往行为的关注和引导影响其发展进程

儿童对同伴关系的理解需要一个逐渐成熟的过程，儿童的同伴交往行为也是发展中的.在发展过程中，儿童的同伴交往行为有些是正确的，有些是错误的；有些是偶发的，有些是习惯的；有些是故意的，有些是无心的.实际上，儿童发展过程中出现的正确或错误的同伴交往行为都是可转变的，重要的是家长对这些行为是否保持关注和进行积极地引导.在观察和访谈过程中，笔者发现，一些家长对孩子的同伴交往行为缺乏正确的教育意识，缺乏对这些行为的关注和正确引导.如A社区成员Z说：“晚饭后一般带孩子出来玩，都是他跟别的孩子玩，我去跳舞，他也大了，我也没管他”.在平时观察中，笔者也发现，孩子很多不良的同伴交往行为都没有得到家长及时的关注.如某天傍晚，几个孩子在A社区小广场上骑自行车，一个孩子骑到广场中央时，被一个一岁多的小女孩挡了道，这个孩子把自行车前轮抡起来，狠狠的在地上砸了几下，嘴里大声喊道：“让开！”.孩子出现这些举动时，孩子的家长就在旁边看着，并没有做出任何反应.这种沉默，本身就是对儿童在同伴交往中强势言行的一种强化.

〔1〕全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础(第2版)[M].北京:教育科学出版社，2008.234.

〔2〕郑克岭，颜冰，苗壮.交往理论历史演进脉络的哲学解读——从交往现象到交往行为的嬗变[J].学术交流，2013(5)：27.

〔3〕〔4〕林崇德.发展心理学[M].北京:人民教育出版社，1995.265.

〔5〕刘金花.儿童发展心理学[M].上海:华东师范大学出版社，2009.246.

〔6〕陈琴，庞丽娟.论儿童合作的发展与影响因素[J].教育理论与实践，2001(3)：43.

〔7〕〔8〕陈琦，刘儒德.当代教育心理学(修订版)[M].北京:北京师范大学出版社，2007.145.

〔9〕张博.论幼儿交往生活的缺失[J].南京师范大学学报(社会科学版)，2000(11)：59.

B844.1

A

1673-260X（2016）12-0065-04

2016-09-04

汉江师范学院校立科研项目“十堰市小学教师教育研究能力现状调查及对策研究”（2014C07）阶段性研究成果