人类心智的“论辩性”及其培育*

顾 尔 伙

(四川师范大学教育科学学院, 成都 610068)

人类心智的“论辩性”及其培育*

顾 尔 伙

(四川师范大学教育科学学院, 成都 610068)

论辩是中西方教育文明中普遍存在的现象。在人类历史上，中国、印度和古希腊都出现过规模宏大的论辩思潮，形成了世界古代三大辩学体系，即古希腊“逻辑学”、印度的“因明学”、中国的“名辩学”。论辩为什么会久经不衰，它与思维的关系是什么，它对教育意味着什么，如何利用论辩的思想和方法提升我们的教育质量？论文从跨学科的角度探讨了“人在论辩中的存在及其与教育的关系”这一关系到“论辩—思维”之间关系，涉及到“认知博弈中人的精神生长”的基本问题。研究发现：从论辩与思维的关系来看，人类的心智具有“论辩性”；从论辩的角度来关注现实生活，人类思考就是一个“内在论辩”的过程。论辩不仅提高了思考的速度，而且提高了思考的质量。教育的核心是发展人的心智，具有“论辩性”的心智只有在对话教育中才能得到充分发展。建议在对话教育实践中，活动前与“文本”进行对话，活动中与“他人”进行对话，活动后与“自己”进行对话，以便对“论辩性”的心智进行培育。

心智；论辩性；对话；教育

当前国际间的竞争是综合国力的较量,是国家软实力的竞争，说到底是思维力的竞争。在思维力的诸形态中,最重要的是逻辑思维能力。教育的要务是发展人的认知(思维)和情感。了解人类的心智特性是我们认识教育本质、提升教育质量的重要前提。本文从论辩现象出发，关注现象背后心智的“论辩性”，探寻“论辩性”心智存在之依据，在此基础上思考如何培育“论辩性”的心智等教育实践中的重要问题。

一、论辩是人类教育文明中普遍存在的现象

论者，语言之精华；辩者，是非之明辨。论辩之说，自古有之。在中国、印度和古希腊，历史上都出现过规模宏大的论辩思潮，形成了世界古代三大辩学体系。即古中国的“名辩学”，古印度的“因明学”和古希腊的“逻辑学”。西方一直有着论辩的传统。从荷马时代的《伊里亚特》、《奥德赛》到古典时期的“智者”，到“希腊三哲”(苏格拉底、柏拉图、亚里士多德)都非常重视论辩式的思想对话。“希腊人好沉思、重理论、喜新奇、爱冒险，完全显示出海岛文化的特色。加上公元前五世纪时雅典盛行在历史上昙花一现般的民主政治，乃孕育出西方社会中最早出现的一批专业性教师——辩士。由于辩士对教学相当热衷，他们引发的教育及文化问题，遂汇聚成一股学界争论不休的问题。为寻求答案，更有希腊三大哲学家兼教育家接踵而至，种下了西方文化园地里的奇葩，文化摇篮之封号非希腊莫属。西方第一位哲学家是希腊人泰勒斯，西方第一位(批)专业教师是希腊的辩士，而西方第一位(批)教育理论家正是希腊三哲。”(林玉体，2006)塔西佗在《关于雄辩术的对话》中指出运用雄辩术对孩子进行训练的重要性：“这种正规训练的结果是，年幼的头脑是健康的，健全的，没有受到不正当激情的扭曲，就能以求知若渴的精神接受自由艺术的基本知识。无论他的特殊爱好是军事学，法学还是雄辩术专业，他都能全神贯注地学习，完全彻底地接受(知识)。”(昆体良，2006)古罗马则重视论辩的实践，比如西塞罗认为知识、口才、品德三者合一才是完美的雄辩家，而西塞罗则认为雄辩家比哲学家更重要。他在《论雄辩家》中比较雄辩家与哲学家后，提出最高教育目的是培养政治家，直接目的是培养雄辩家；认为教育内容主要以广博的学识﹑修辞学的修养﹑演讲的举止为主(昆体良，2006)。

西方论辩教育是中世纪大学所创立的一种教育方式。它的根源可以追溯至古希腊时代苏格拉底所创立的“助产术”，它在古罗马时期雄辩术的基础上，被中世纪经院哲学的研究者们引入大学，成为当时重要的教学手段。亚里士多德在其著作《论辩篇》说：“论辩是一种批判的过程，其中有通往一切探索的道路。”(苗力田，1999)欧洲中世纪大学孕育了近代大学模式的雏形，“规定的课程、正式的考试、科目的组织形式、学位等，都是中古西欧大学特有的产物。”(马骥雄，1993)“中世纪大学的论辩教学是指在日常教学活动中，教师与学生之间就问题或理论进行探讨或辩论。其教学主要有两种形式：讨论与辩论。比如，1256年春到1259年春，阿奎那第一次在巴黎大学执教。在这3年中，他主持了对253个问题的正式辩论，这些辩论被记录在了一本叫《论真理》的书中......论辩之风不仅在中世纪的巴黎大学盛行，也在牛津大学、剑桥大学等世界级大学流行。据牛津校史记载：1566和1592年，英国伊丽莎白女王两次造访牛津，第一次她一连3天听学者们用希腊语和拉丁语进行哲学、民法、神学和物理学方面的辩论，第二次也听了学术辩论。”(苏扬，2004)可见，在当时人们的心中，“论辩”是大学教育的基本形式之一，是大学思想自由的集中体现，也是大学引领社会潮流的一项重要活动。

在中国古代名辩大潮中，代表性人物有墨子、惠施、尹文、公孙龙等名辩家，他们以睿智的头脑，引喻设件，提出了数不清的辩题，使名辩内容更具思辨性、抽象性，为名辩学的产生、发展奠定了基础。墨子还提出了三表法：“故言必有三表，何谓三表？子墨子言曰：有本之者，有原之者，有用之者”。胡适认为所谓“有本之者”就是与已确立好的思想一致，所谓“有原之者”就是是与众人的经验一致，所谓“有用之者”就是导致良好的效果(胡适，2006)。

《庄子. 秋水》里记载了精彩纷呈的“濠梁之辩”:庄子与惠子游于濠梁之上。庄子曰：倏鱼出游从容，是鱼之乐也。惠子曰：子非鱼，安知鱼之乐？庄子曰：子非我，安知我不知鱼之乐？惠子曰：我非子，固不知子矣；子固非鱼也，子之不知鱼之乐，全矣！庄子曰：请循其本。子曰：“汝安知鱼乐”云者，既已知吾知之而问我。我知之濠上也。 他们主要讨论关于真理的认识论：一个人是否能够将自己置于另一个人位置上去，以及对意义问题进行心理处理可能会碰到什么危险，遇到什么困难等。

《墨经》里说：“夫辩者，将以明是非之分，审治乱之纪，明同异之处，查名实之理，处厉害，决嫌疑。焉幕略万物之然，论求群言之比。以名举实，以辞抒惫，以说出故。以类取，以类予。有诸己不非诸人，无诸己不求诸人。”明辩是非, 区分同异, 考察名实, 进而判明利害, 释决嫌疑, 以达审议治乱纲纪之目的。其逻辑推理的过程就是“焉幕略万物之然”和“论求群言之比”的过程。强调以正确的亲知作为判定是非标准。推理的法式就是：“名”，“辞”和“故”。其逻辑推理以“类”的原理为基础。此外，墨家还总结了一些具有中国式的论辩。比如“比”的目的不在于发现新知识，而只是说明、描写。“譬”是一事物和另外一事物的比较，而“侔”是指命题的比较，“援”是类推。从而建立起墨家逻辑学说：以名举实的概念学说，以辞抒意的命题学说，以说出故的推理论证学说，辩说的论式和规则(周云云，2004)。

在中国，论辩教育是私学的产物。在中国论辩开始作为正式的教学方法成型于宋时的学院，但论辩在春秋战国末期就已经出现。当时社会尚未安稳、意识形态杂乱，由此引发诸子“百家争鸣”，从而论辩之风盛行。“当时学派众多，儒、墨、道、法等各个流派之间的师徒常对不同观点互相辩驳诘难，齐国‘稷下学宫’实行‘期会制’，所谓期会，就是定期集会，先公布论题，师生一起讨论、辩论。‘率其群徒，辩其谈说’。”(李宝洤，1991)以“稷下学宫”为代表的民间私塾，不仅形成了精彩纷呈的“自由之精神，独立之人格”学术论辩传统，而且也带动了中国民间私塾教育的蓬勃发展，更为重要的是，创新了教育方式，培养了一大批能言善辩的的学者。

二、论辩现象存在的根源：人类心智具有“论辩性”

论辩现象之所以能够“自古有之”，是因为其背后有“道”。《易》曰：“鼓天下之动者存乎于辞。辞之所以能鼓天下者，乃道之文也”。这里的“道”就是古希腊名哲们所孜孜追求的万物运行法则“logos”，所谓“logos”，它的意思是世界万物、天地人和所有的运动都有秩序，我们看到的只是混乱的﹑表象的，在它的深处，它的隐秘之处，存在着秩序、规律、理性，这个秩序或法则就叫logos。这个“逻各斯”说出来就成为“对话的逻各斯”。希腊人希望给各种事情找到背后的logos, 因此就需要有最后理由, 追求最后理由的思想就是哲学。各种发明(例如城邦和法律的发明) 是智慧(Sophia) ,为各种智慧说出道理是哲学,就是去爱智慧(Philo-Sophia)。从某种意义上说，哲学思辩过程就是哲学家“内部论辩”的过程，就是把“知识”转化为“智慧”的过程。这个看不见的logos从古希腊到古罗马，最终变成了基督教文化内核，基督教把它升华，变成上帝说的话，上帝就是把这个天地万物的秩序logos说出来，所以，在西方基督教中，以上帝之言为logos的表达,上帝说的话就是真理。

(一)人类心智“论辩性”的生理依据：言语处理具有双边性

目前脑科学研究证明，我们人类的思考过程具有“论辩性”。我们做决策的过程就是一个“内部论辩”的过程。我们思考的过程就是摇摆不定地在“思维的断裂处穿行”的过程。正如美国社会心理学家迈克尔所言:“人类心智被装上了两种相互对立的技能，一是将事物分门别类置入范畴，一是将事物视同特殊分别对待。因此，我们的思想过程并不束缚于单一一个过程，否则将不可避免地导向歪曲性的狭隘心智。我们的基本认知过程也不仅仅是提供心理稳定和秩序。它们还孕育了论辩与协商的种子，因为我们的范畴化逻各斯(logos)始终容易受到我们的特殊化反逻各斯(ant-logos)的对抗。”(毕利希，2011)比如，当一个女生去逛服装店看到一件好衣服时，内心就开始“打架”，到底买不买，买吧，有些贵，不买吧，喜欢衣服样式，怕错过机会。在这样一个博弈的过程中，看买和不买谁占上风，最后做出决定。

2014年3月6日，美国纽约大学神经科学研究中心研究人员在世界著名刊物Nature上发表题为Sensory motor transformations for speech occur bilaterally(言语处理的双边性)的文章(Gregory B. Cogan et al, 2014)。在这项研究中，Bijan Pesaran及同事揭示，感觉运动转变是双边发生的，因而说明存在一个有关言语的双边感觉-运动系统。这与单边化至左半球的高等级语言过程形成对比。人们长期认为言语感知和产生是相联系的，但这种联系背后的神经机制以及其中任何一个功能的半球单边化问题仍不清楚。这项脑科学研究无疑将有助于我们认识人类心智的论辩特性。

人类思想具有多样性的特征。“我们看待世界、谈论世界的方式都不止一种。相反，我们人类的特点就是存在彼此对立的观点。修辞思路强调了人类思考与我们的概念能力的双边性。修辞家被迫直面思想中相互对立的各方面，修辞学教师尤其关注培养学生心智的双边性。”(毕利希，2011)

论辩，作为一种展开于主体之间，通过单个命题或命题组合来证明自身观点、反驳对方观点，以消除争议、谋求共识的人类言语行为。如果从论辩维度来关注人类社会生活，那么思考或者逻辑就是一种效仿外在对话的内在论辩，态度就是对于争议事项的修辞立场，而辩护和批判就是关键性的修辞活动。长久以来，无论是作为一种现象还是一个问题，论辩始终为逻辑学、修辞学、语用学等学科所关注。这不仅因为论辩是存在于生活世界中的一种普遍“言语行动”，更重要的是它反映了基于主体间个性差异的思想的多样性和丰富性，以及不同思想在各自的论证和相互争辩中不断发展前行的客观事实。

(二)人类心智“论辩性”的现实依据：论辩提高了思考的速度和质量

虽然大脑可以把“内部说话”的暂时性结论储存起来﹐再开展下一段的“内部说话”﹐正如以“接力”的方式来思考一样﹐从而延长了思考过程﹐但毕竟大脑对回忆之前“内部说话”中的准确内容存在着一定难度﹐正如聆听别人说话一样﹐我们也很难把对方的所有说话都一字不漏的记忆下来。所以这种不足会给大脑对实现长时间﹑多步骤的复杂思考带来困难。

一方面，作为单个的个体﹐对操作长时间“内部说话”这种思考方式的确有一定难度﹐这样的思考过程也就不能迅速有效的得到一个最终的思考结果；另一方面，真正的思想是对话，对话是人类认识宇宙和自我的重要方式。可以说，对话远远胜过了独自一人的思考。因此，人类较喜欢以双人或多人的方式进行交谈、讨论和论辩。以辩论的方式来“思考”，其实这就是一个以论点的反复交换方式来完成“接力”式的思维过程(任见山，2008)。

论辩有特定的原则, 不是愤怒之下的争执, 需要运用逻辑推理和思辩规则对各种问题进行思考, 加深认识。通过反复辩论, 论辩能手不仅达到深刻理解原典的目的, 也实现了融会贯通, 增强了思辩能力。论辩式对话对于开发人的智力和培养独立思考能力、推进理论思维的发展起到了十分显著的作用。论辩时, 双方必须保持高度镇静、集中精力、不能走神, 对每一个概念,每一个命题和理论观点, 每一个结论和论证过程, 都要一一思辩推论, 刨根问底, 这样才能记忆深刻, 理解深入, 提高辩手认识问题、思考问题和解决问题的能力。在这种独立思考、自由辩论环境中成长的论辩能手, 一般考虑问题都会精细周到、有较强的逻辑性, 且能言善辩。

第一，论辩提高了思考的效率。

一个大脑在思考的情况：从论点A出发，先调动内部的资源B，然后映射或者联想到相似的B’,得到结论C.(如图1)

图1 一个大脑思考的情况

图2 两个大脑论辩的情况

两个大脑在论辩中的情况：从论点A出发，在B的外部协助下，直接联想推理到B’，得到结论C.(如图2)

第二，论辩提高了思考的质量。

一个大脑思考的情况下，因为语音概念在大脑中存在有限的滞留时间，下一个出现的概念或者结论(B’和C)很容易覆盖了之前的(B),所以一个的大脑可能不能独自推理出C’(如图3)。B与 C都是得到C’的先决条件，缺一不可。

图3 一个大脑思考的情况

图4 两个大脑论辩的情况

但在两个大脑的情况下，这个结论C’就成为了可能(如图4)。因此通过论辩的方式可以提高思考的质量。

通过以上比较，我们可以看出，在第一种情况里﹐对于同样的步骤，大脑可通过“集思广益”的方式，在较短的时间之内得到结论C﹔在情况二里，大脑可通过这种论辩或讨论的交流方式﹐可能有机会得到在单个大脑思考的条件下无法得到的结论C’。由此可见﹐以讨论﹑对话或论辩的方式开展思考就可以提高大脑的思考效率和质量。所以西方人从古希腊人开始已经懂得利用这种方法。

1905年年仅26岁的爱因斯坦之所以能够在条件艰苦，设施简陋的情况下提出震惊世界的相对论，一个有力的条件就是参与讨论和论辩。在1902年至1905年间，爱因斯坦同罗马尼亚人索洛文和瑞典人哈比希特组成了三人哲学小组—“奥林匹克学”。他们利用晚上和中午的时间，集体学习和讨论，不仅小组成员之间进行针锋相对的辩论，而且对哲学和自然学名著进行批判和思考。爱因斯坦成名以后与丹麦物理学家波尔之间的论战更是载入史册。爱因斯坦采用思想实验的方法，企图找出哥本哈根诠释中自相矛盾或者和其他物理理论格格不入的东西；而玻尔则在爱因斯坦的观点中寻找漏洞驳回其观点。通过这些例子，我们就会明白到为什么西方特别提倡论辩这种辅助性的思考方法。

三、“论辩性”的心智需要对话教育来实现

既然人类的心智具有“论辩性”，并且这种论辩对人类思维发展(思考的速度和质量)起着重要推动作用。如何让儿童在认识自然界与人类社会的相互作用同时，结合其自身的经验，以儿童自己的兴趣为导引，将儿童组织成探究性的群体，通过游戏、对话、交流、来探究性地发展其思维，继而促进其内在精神生长，这是对话教育的关键。正如苏格拉底所说：“人是一个对理性问题能给予理性回答的存在物。人的知识和道德都包含在这种循环的回答活动中。正是依靠这种基本能力——对自己和他人作出回答(response)的能力，人成为一个‘有责任的’(responsible) 存在物，成为一个道德主体。”(卡西尔, 1985)这种“对自己和他人作出回答的能力”，主要又通过苏格拉底法或“助产术”来进行。这种对话式的教学法，使内隐的思想以可观察、可证实、可操作的形式表现出来。真正的思想是对话，对话是认识自己和认识世界的重要途径。探讨人的本性只能在“面对面”情境中才能真正实现。

(一)有“话”才能对，活动前与“文本”对话

对话对话，有“话”才能对。正如苏格拉底提倡的“助婆术”，助产的前提是肚子里有小孩而且要临产了。我们对话也是如此，不仅有话而且想表达出来的冲动。尽管当代各国教育改革的实践都提倡教育不是单纯的知识传递过程, 强调当代教育的主要功能是培养学生独立思考和获取新知识的能力, 而不是储存已有知识的能力。但知识与智慧有关，知识是智慧的前提或者说是载体，知识仍然是教育的基本内容, 因为学生通过知识基本概念的形成和演变过程而获得独立思考的能力。

“话”从哪里来？需要提供“支架”的老师提供有价值的资料，所谓的有价值的资料是指针对学生来说的，能够满足学生的需求的知识载体。一般来说，有价值的知识关切学生自身生命保护和生存技能。所以，教师要对知识进行选择后提供给学生，以便学生在最短时间获得最有效的知识。

(二)借助他者，活动中与“他人”对话

这里的中轴是问题。“一方面, 师生围绕问题进行对话, 层层深入, 使问题衍生为知识表征或新的问题, 而问题同时又成为师生关系的中介和对话体系的桥梁; 另一方面, 问题的迎刃而解又以师生间的适应与合作为基点。”(朱德全、王梅,2003)这里的“他者”主要来源有两个：一是老师，二是同伴。论辩式的对话教育不是单向讲授, 更不是容器式的灌输, 而是启发群体成员平等合作, 相互交流, 共同探究，寻求问题答案的过程。在这个过程中, 学生能开放地、彼此尊重地交换意见,相信自己能够为正在对话的问题做出积极的贡献; 教师要积极鼓励学生学会良好的倾听技能, 对别人讲话的内容做出积极的反应,支持对方那些有充分理由的观点, 并能坦然地接受别人提出的意见。

日本学者佐藤学将能够帮助学生学习的教师称为“对话性他者”。“在最近发展区里，他能够发挥可能促进学习者的学习发生跳跃的、起一种脚手架作用的他者作用。他能够充当至今尚在懵懂之中的儿童的替角，诱发和促进儿童的自我内对话。能够走在儿童发展的前面，补充性的代理儿童的‘内部语言’，将发挥促进儿童的自立性思维、推进儿童的反省性、探究性思维的作用。”(佐藤学,2004)教师要虚怀若谷、客观公正地看待学生的观点, 而学生之间则能针对问题进行深入探讨, 互相启发。这一教学方式可使学生扩展思路, 培养其站在对方立场看待问题的习惯。最主要的一点是具有站在别人的角度考虑问题的移情能力。这种从辩方转向控方的趋势，抑或相反的趋势，可以说是“立场移位”：此前被假定代表另一方的立场，如今成了自己这一方而得到辩称。在这种描述中，刻意回应了米德“角色移位”。在《心灵、自我与社会》中，米德提出，儿童的社会发育的一个重要部分，就是学习角色移位。在游戏中，儿童快乐地扮演其他的角色，在这个过程中学习他人合作，从而了解社会关系(Mead.G.H., 1934)。

可见，对话教育中需要建立一种新型的师生关系。这种师生关系是一种主体客体化与客体主体化的关系, 二者交汇为双适应、双发展性的“角色移位”特征。只有这样的师生“角色移位”才符合论辩式对话教育的机制, 才可以使师生双方共同承担起对话主体的责任。具体来说：

首先，善于倾听。倾听就是一种转换, 就是站在他人的位置上了解对方和自己, 就是变换位置、角色和体验, 拒绝这个转换, 就是拒绝与他人交往。无论如何, 听是通过人与人之间的相互交往来实现的。一方面，倾听是在交往中展开的, 另一方面, 倾听促进了教师和学生间的交往。它为教师提供了一套以听觉为中心的新的交往模式, 改变了以视觉为中心的狭隘的交往结构, 并创造出一套丰富生动的交往技艺。“对于许多教师而言, 不是不能听, 而是不愿听。 要学会倾听, 可从采纳倾听所必备的态度入手, 它们包括: 接纳和平等，专注和警觉，鉴赏和学习，执着和冷静，参与和体验。”(李政涛,2008)教师应尽可能把倾听运用到各种问题、决定和辨论中。学生存在分歧时，让他们公平、准确地表达自己的观点。明晰问题，引出被忽略的观点。之后，帮助学生讨论学生描述倾听时遇到的问题，以及倾听的重要性。

其次，有效提问。好的教育是苏格拉底式的对话,对话的关键是提问。提出一个问题比解决一个问题更重要。因为提出问题涉及想象力和创造力，而解决问题是一个技术问题。所以，针对学生的初始回答的连续提问既能促进学生思考，并强调学习是一个过程。同时也是发现学生思维模式的一个有效工具。是推动学生学会思考、学会学习的教学方式。只灌输内容的教学会压制学生的发展。帮助学生完善思维则是赐予学生发展的力量。有效提问削除了内容与思维之间的对立，是发展学生思维的手段。若说教学过程是核心，有效提问就是教学的生命线。只有把提问当作是一种教学方式去研究，当作教学的核心去完善，在发展学生的思维上我们才能更有成效。(吕星宇，2008)作为课中重要“他人”的教师，应该努力学，会并随时把有效提问作为帮助学生发展思维的重要工具，努力成为发展学生思维的“对话性他者”。

(三)反思自我，活动后与“自己”对话

这里的与“自己”对话，实质上就是反思型的对话，是对自身存在和外部世界的反思。只有当我们的对话成为反思型的对话时，对话教育才能真正体现出其深刻的教育意义。“从本质上说，自我对话，是现在我与过去我，现实我与理想我的交锋，是对自我过去所拥有得到的知识、经验、观点、想法等进行的审视，探究和合理性的追问。师生内心的矛盾或者困惑是自我对话的前提。这些困惑或者矛盾促使师生区思考，去感悟，去探究，促使其调整自己应有的知识结构和思维方式，使矛盾逐步缓解，困惑走向澄清，自我不断获得充实和发展。在这一对话过程中师生感悟体验，增加认识，提升价值。”(熊川武，1999)论辩式对话教育是以“探究群体”方式进行的。“探究的模式是一个反思性的教学模式, 它针对儿童日常遇到的问题,引导儿童逻辑地、有条理地分析问题, 最后合乎情理地解决问题。”(王凌、曹能秀，2003)

“写”则是进行自我反思，实现自我对话的重要途径。一方面，它是自我反思，寻找自我不足的致思途径；另一方面它是自我表达，自我内部力量的彰显。所以教师鼓励学生多写，多做读书笔记，到达以写促读的目的。

一言以蔽之，论辩是人类普遍存在的教育文明，这种教育文明之所以延绵不断，这是因为人类的心智具有“论辩性”。人类思考就是一个“内在论辩”的过程。由于思维是内隐的，完全个性化的，要发展思维只能靠思维载体即言语来进行。由对话引起思考，促进探索。这是苏格拉底式对话教育的中轴。大数据时代的“慕课”(Mooc)和“翻转课堂”(Flipped Classroom)，为新时期的对话教育的实践提供了重要的外部条件。建议在课堂教学实践中，活动前与“文本”对话，活动中与“他人”对话，活动后与“自己”对话，以便对“论辩性”心智进行培育。

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(责任编辑 陈振华)

四川省哲学社会科学十二五规划课题“以彝族口头传统促进社会主义核心价值观传播研究”。

10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.01.006