中小学生道德信念的现实意义及培育*

彭 虹 斌

(华南师范大学公共管理学院，广州 510006)

中小学生道德信念的现实意义及培育*

彭 虹 斌

(华南师范大学公共管理学院，广州 510006)

信仰通常适用于宗教层面；信念则更适用于道德，是指自己认为可以确信的看法。本文从道德信念对中小学生的影响出发，提出了培育中小学生道德信念的若干途径。通过哲学透析并运用心理学成果，发现个体不同时期获得的道德信念日后改变程度不一样；学校组织成员所共享的信念是学校文化的重要基础，它们是影响个体道德信念的重要因素；道德信念会有形无形地影响学生未来价值的选择和道德自律；道德信念决定个体的决策、日常行为和处理问题的方式。作为教育工作者，要潜移默化地培育早期信念；运用权威引导学生接受正确的道德信念；利用情感，促进学生道德信念变革；让学生参与道德实践，促进学生信念改变与实践变化的良性循环；让学生学会反思与体悟。

信念；信仰；价值选择；反思

在道德领域，一些学者的言论中常常使用“道德信仰”；另一些学者则使用“道德信念”；由于“信仰”一词与宗教的关系非常密切，因此，我们不得不反思：我们在道德领域到底使用“道德信仰”还是“道德信念”比较合适？信仰和信念的区别在哪里？如何加强新一代人的道德信念，树立良好的社会道德风尚，本文试图对这些问题作一个初步探讨。

一、道德信仰抑或道德信念

相信(believe)、信仰(faith)、信念(belief)三者之间关系比较密切。限于篇幅，本文仅对三者的当代含义做一分析。

相信(believe)是指“认为正确或确实而不怀疑”( 中国社会科学院语言研究所词典编辑室，2012)。例如，我们可以说，相信科学，相信真理。有时相信也单指信任对方。史密斯(Cantwell Smith)认为，“‘相信’一度指人与绝对之物和确然实在的关系，而今天‘相信’的对象却变得难以确定、值得怀疑。”(李林，2012)邓晓芒也认为，“凡是一个行为都是有目的的，凡是目的都包含着某种相信，这种相信是不可靠的，它随时都有可能变成不相信。”(邓晓芒，2015)由此，我们可以认为，尽管“相信”字面上是认为某事物正确或确实，但是本身就带有怀疑的成分、不确定的成分。

信念则是“自己认为可以确信的看法”(中国社会科学院语言研究所词典编辑室，2012)。戈尔金(Gerald A.Goldin)认为，信念是对事物附加真理和效度的内在呈现方式，通常很稳定，而且有很高的认知成分，可能有很紧密的结构。(Gerald A.Goldin,2002)他认为，信念是个人基于真理和效用而作出的价值判断。另一学者格林(Green，T)认为，信念具有三个特征，(1)近似逻辑性，按照主体的看法来排列的，一个人可以持有相互矛盾的信念；(2)心理重要性，信念系统可以按照心理上的重要性组织，存在中心信念与边缘信念的层级关系；(3)组合结构，信念是以簇序的方式聚合在一起的。(Green，T，1971)

至于信仰，通常与宗教联系在一起。《不列颠百科全书》认为，信(仰)(faith)是人对于至高上帝和终极救恩的内心态度、信念或依赖，有些宗教强调神的恩惠。它们认为，虔诚信徒内心对于神的爱所抱有的确实感和态度就是信(仰)。(不列颠百科全书，1999)这就意味着，不列颠百科全书强调信仰的宗教性质，信仰具有超越性，与宗教保持联系，没有宗教或者终极关怀就没有信仰。我国出版的《辞海》认为，信仰是对某种宗教或主义极度信服和尊重，并以之为行动的准则。(辞海，2011)我国的《辞海》的定义也定位于宗教层面，即便是某种主义，也在于这种主义的精神层面的信服。

美国知名宗教学者史密斯对“信仰”(faith)的含义作了归纳：一是信仰是追问终极意义的能力；二是对超越者的回应，人人都有那种对超越者进行追问回应的能力，在他看来，超越者指代终极实在，包括正义、美和真实等价值，既可以被理解为想象的，也可以被理解为真实的。三是信仰可以被视为一种类似于虔诚或仁慈的人性，四是对“超越者”作出回应或发现了意义，一旦发现了意义，他自然而然就会围绕在回应中引发的终极关切来组织身边的事物。(Edward J Hughes，1986)在他看来，信仰作为人有别于禽兽的天性来自对超越者的回应，赋予人的生命以意义。信仰遍布于各个宗教传统。

关于中国人的信仰问题，国内相当一部分学者认为国人是有信仰的，且有一批学者出版了道德信仰方面的著作或者发表相关论文，如黄明理、荆学民、任建东等人(魏长领，2004；任建东，1998.&2015；荆学民，1999；赵平，李靖，2014)；也有少数学者如李泽厚、余秋雨、邓晓芒等认为中国人是没有信仰的。如邓晓芒就指出，“真正的信仰应该是纯精神性的。信仰最终还是和宗教分不开。”(邓晓芒，2007)赵建国也认为，“信仰的确与彼岸有关，与神有关，尽管‘理性信仰’本身往往没有神，可是它依然把自己的信仰对象像神一样看待。”(赵建国，2008)邓晓芒认为，真正的信仰有三个特点，“一是它的纯精神性，它本身绝不掺杂世俗的标准，它是完全超功利、超世俗的；二是入世性，并用这个坐标来衡量、评价和批判世俗生活，三是谦虚性，有强烈的自责和忏悔意识相伴随，希望上帝赐给自己以坚定的信仰。”(邓晓芒，2015)外国学者也深知中国人的信仰也存在明显的功利性。对中国文化有深厚功底的法国学者葛兰言认为“中国人的信仰并不包含任何坚定的信念或执著的忠诚”(葛兰言，2012.)。在他看来，功利性使中国人的信仰失掉内在的虔诚，也使中国人失掉本心的纯粹。

综上，我们发现，英文中的faith与中文的信仰有差异，限于篇幅，只作简单说明。英文中的faith有宗教背景，汉语中的信仰一词基本上没有宗教背景，且用的比较“泛”，即一部分学者把信仰用到了政治理想、道德等领域，如很多人常用“共产主义信仰”，以及“道德信仰”。

由于“信仰”一词与宗教的密切关系，所以如果我们在道德领域使用“信仰”一词，难免给人的感觉是比较牵强。为了与西方国家“信仰”一词的含义接轨，我们不建议在道德领域使用信仰，而使用信念。至于政治层面的表达，使用“信念”也比“信仰”更合适。另外，虽然宗教信仰也包括道德成分，但是绝大多数中国人不信宗教，且中国人的宗教信仰功利成分比较大。据统计中国目前信仰宗教的人才1亿人左右，且主要分布在西藏和宁夏，试图在中国以宗教教育来行使部分道德教化的职能是很难的事情。

道德信念是个体从儿时开始在道德生活中积累和发展的、个体深信不疑，以个人逻辑和心理重要性(主要—派生)为原则组织起来的道德观念系统，它们是个体道德实践活动的参考框架。道德信念是个体对道德的理解和感觉，它们构成了个体建构和参与具体道德实践的行为方式。

在构成上，每个人的道德信念系统有着自己的准逻辑结构，在不同的个体身上表现不一样，具有独特性。这个准逻辑结构包括一些主要的道德信念和派生的道德信念。后者是在前者的基础上派生出来的。处于中心的是最强烈的道德信念，比边缘信念要坚定，边缘的则是最易改变的信念。如图1所示。

同时，任何道德信念都是“情感—认知—评价—行动”的混合体，情感在道德信念中处于引领作用。

在类型上，道德信念可以分为宣称的信念和践行的信念，前者是个体所认同并且“所说”出来的道德信念，个体通常认为这些被表述出来的信念是正确的；后者是个体在实践中“所为”表现出来的道德信念。践行的信念更多地受个体默会知识的影响，存在于个体的自觉或无意识之中，即使反思也未必能把握到。

我们认为，道德信念的特点主要有：

图1 道德信念系统图

1.相对稳定性。个人的道德信念系统一旦形成， 就显得比较稳定， 只有当个体面临着与已有道德信念相冲突的情景时，才可能变化，因而，道德信念具有一定的稳定性。

2.确认性。个体所形成的道德信念都有不同程度的确认性，即对它信以为真；持有某一道德信念的人会认为这一道德观点比其它道德观点的可信度更高。

3.情感性。道德信念作为道德方面的一种价值认同，含有情感性成分，菲利普欧(George Philippou)和克里斯托(Constantinos Christou)认为，情感使信念稳定，如果有人对自己的信念感觉良好，以他们为荣，或为它们感到高兴，那么这种信念结构特别稳定。

4.导向性。道德信念一旦形成后就会有意无意地影响人的行为，成为人价值选择的坐标。例如，同样是完成一项竞投标，有公正信念的美国投标者，会认真准备，以实力展开竞争，等候公平的裁决；中国大陆的投标者，更多的信奉“走关系”和“人情优势”，他们会私下给评标者或有关组织部门送礼、打招呼等。

5.层次性。在人的道德信念系统中，较重要的道德信念位于信念系统的中心，其它信念则位于边缘。处于中心的信念影响力最大，不易改变；边缘的信念则是最易改变的。不同的道德信念在不同的情景中可能具有不同的心理重要性。

二、中小学道德信念的现实意义

信念是道德教育中的一个至关重要因素，道德信念在个体身上发挥着强大的精神动力，维系个体的德性。没有信念，道德的遵守就会成为空中楼阁。

(一)中小学阶段是道德信念教育的黄金时期

一个人在早期形成的道德信念，倾向于长久保持，很难改变；成年后获得信念就相对容易改变。早期形成的道德信念容易形成中心信念，成年后获得的道德信念，多数是派生信念，只有少数会成为中心信念。因为，学生在儿时容易不加怀疑地接受大量的道德知识，参加道德实践活动，接触道德现象，他们最多只是问问父母这些事情为什么发生，并没有审视和追问这些现象的真正成因。所以，此期大量的道德知识通过实践活动转化为他们坚定的道德信念。儿时的道德信念是成年后获得的道德信念的基础，这些信念自然而然就成了中心信念；成年以后，他们学会了反思，变得越来越理性，他们能够根据逻辑来推断，即经过理性的筛选和逻辑的论证。后期获得的信念都必须建立在前期道德信念的基础上，故成年后获得道德信念多数成为派生信念。当然，儿时获得的少数道德信念在成年后也会改变；一旦个体变得非常成熟，他们会有自己的道德信念体系，形成自己的道德哲学。

例如，在不同的文化圈长大的学生，早期都受不同道德价值的影响。一些道德价值会转化为学生的信念，这些信念难以改变，且对他们的处事方式影响很大。儒家文化圈的长大的学生，多数认为“等差之爱”合情合理，但是以基督教为背景长大的学生，则认为“平等”、“博爱”才是正确的方式。成年后获得的道德信念容易发生变化。例如，在学生时期，很多人接受了公平正义等道德信念，但是一部分学生成年后从事商业活动，“没有永远的朋友，只有永远的利益”成了一部分人的道德信念，因为，追求利益是商人的生存方式，其中一部分人便会以利益为导向，偏离公平和正义；有的人甚至唯利是图。

所以，由于早期信念的重要性，我们认为中小学时期是道德信念教育的黄金期，教育工作者必须抓住这个黄金时期，培育学生良好的道德信念。

(二)学校文化是影响个体道德信念的重要因素

由于学生生长在一个大的文化环境中，他们的信念系统包含了所有从文化传承中获得的信念。中小学生的一方面接受学校教育，同时接受家庭教育和社会价值观的影响。而学校文化中的信念可能是构成个体信念系统的重要内容，也是影响学生道德信念的重要因素。学校文化中的信念系统会影响到学生的方方面面，它们对个体的道德信念形成、转变和发展都有深远的影响。例如，全国各地的国学特色学校中，宣传并传播传统的道德经典是它们的一项重要任务，在这些学校熏陶过的学生，他们的道德信念总会受到传统儒家道德经典的影响，一部分学生会信奉这些道德经典，一部分学生即使对儒家道德经典抱着无所谓的态度，但是这些儒家道德经典会留存于他们的记忆中，一旦遇到合适的情景，会转化为他们的道德信念。因而，必须重视学校文化对道德信念的影响，学校管理层应该构建良好的学校文化。

(三)学生的道德知识、道德实践与道德信念三者是双向互动的关系

图2 道德知识、道德实践与信念关系图

学生的道德知识是通过他自己相关的道德信念系统的过滤转化为实践的：(1)学生的道德信念具有过滤作用，也就是说，道德知识是通过他自己相关的道德信念系统的过滤转化为实践；二是道德信念对于道德实践具有倾向性的支配作用，道德信念会驱动道德行为，而实践和行动又会修正道德信念；三是学生的道德知识、道德行为和道德信念三者都存在双向互动关系，共同建构为学生的实践情景。总的来说，由于存在道德知识这个“变量”，学生的道德信念与道德实践并非简单的线性因果关系，而是动态的复杂关系。个人的经历，包括直接观察、间接报告，从观察或报告中所作的可信的推断，或从其它道德信念理性的演绎结论，以及权威的确认，等等，对道德信念的形成与建构过程的具有重要作用。在学校教育中，我们要向学生“传输”道德知识，但是不能简单地认为道德知识可以直接转化为学生的道德信念，而是要通过各种实践活动，如建构道德实践情景、树立道德权威、促进学生反思等途径来培养学生的道德信念。

(四)道德信念影响个体的决策、日常行为和生存方式

具备何种道德信念，就表现为对人生价值的设问、探索、追求和回答，在一定程度上制约着人的行为，乃至生存方式，引导人生方向和发展道路。早期形成的道德信念对学生的影响是终生的，如潜移默化地影响个体的言行，制约他们的处事方式，对一般乃至重大事情的决策，以及人际交往也会有较大影响。即使是成年后形成的信念，也会影响他们对各种问题的决策。由于道德信念无时无刻都在影响中小学学生的行为方式，具体到学习的动机、日常问题的解决，以及同伴交往和师生交往，做家务事的态度，以及对未来职业生涯的规划等。对学生道德信念的培育应体现在日常生活中，及时发现并修正学生道德信念中存在的问题。

三、如何培养中小学生的道德信念

刘易斯(Lewis)认为人的信念六大基石主要是权威、逻辑推论、情感、意义的体验、理性的直觉、科学方法的个人使用(Lewis，1990)。另外，关于信念的形成过程，多数研究认为，信念的形成经历以下几个阶段：被动地接受和无意识地习得；信念的具体化和显性化；个体信念的反思和哲学化。根据信念的基石和形成阶段，我们认为培养学生的道德信念，我们应该从如下方面着手。

(一)润物细无声：潜移默化地培育早期信念

儿童的早期道德信念处于无意识阶段，他们只是一味地接受它，并未审视道德信念究竟有什么意义，更不会追问道德信念的合理性。因而，对于未成年的学生来说，他们第一次看到或理解了一种道德观念，他们会清楚地把它接受为真的。所以，对于幼小的孩子来说，我们一定要营造儿童成长的优质环境，宣讲正确的道德观念，通过精心设计的道德实践活动，潜移默化地培育他们符合社会秩序的道德信念；避免一些不良道德行为对他们进行干扰，减少给他们带来的负面影响。具体在家庭教育中，父母亲应该发挥人格的力量对子女施加潜移默化的影响；学校教育中，校长和老师发挥道德楷模的作用，让儿童形成健全的道德信念。

(二)运用权威：引导学生接受正确的道德信念

美国学者沙利(Saari)认为，信念系统的形成过程包括：从简单的感知信念或者权威信念⟹ 经由新的期望、观念、观点和确信度⟹形成一种总体生活观。(谢翌，2002)他的信念形成理论很好地说明了权威对于学生道德信念的形成有很大的影响。学生道德信念的产生很大一部分起源于权威。权威可以是榜样、有一定影响的道德事件等等，道德榜样对学生的正面影响很大,我们经常说，榜样的力量是无穷的，就是这个道理；重大的社会事件，如果涉及到道德问题，其处理与解决方式符合社会伦理，是另一种权威，如果媒体加以报道，社会舆论正确引导，学校广泛宣传，则有助于学生形成正确的道德信念。

(三)利用情感：促进学生道德信念转变

情感决定了信念的保持和改变。皮亚杰认为，情感包括兴趣、动机和感情，它是智能活动的发动机，就像“汽油，是激活汽车的发动机但不改变其结构”一样(Piaget，1981)，在他看来，动作的诱因总是情感，因为情感决定了活动的价值并给它们分配能量。韦纳认为，情感驱动思维和行为，并引导个体去拒绝或接受一种新的信念(Weiner，B.，1980)。所以，我们认为，学生的情感是学生认知发展的动力，也是学生道德信念存在和变革的重要基础。那么，我们如何利用情感来促进学生道德信念朝着好的方向发展呢？首先，家长和教师要以情感人，通过感化的方式让学生体会到家长和教师的良苦用心，通过正面或者隐性的情感刺激使他们的道德信念发生转变；其次，创设情景，构建良好的情感氛围，让学生通过情感体验，形成良好的道德信念。

(四)参与道德实践：促进学生信念改变与实践变化的良性循环

学生道德信念的改变与实践的改变是循环的关系，无论从何处开始，他们都是相互影响的。在实践与信念的循环中，个体最初形成的道德信念在实践中会遭遇两种情况：(1)无认知冲突，会强化原有的道德信念；(2)产生认知冲突，怀疑原来的道德信念，或形成新的道德信念；然后，进入下一个循环。例如，学生讲诚信，说实话，在实践中如果得到家长和老师的表扬，就会继续保持诚信；如果某学生讲诚信，结果受到不法分子的欺骗，他今后就会在诚信方面变得谨慎起来，甚至怀疑自己的诚信到底值不值，是不是还要继续讲诚信。教师要在学生参与道德实践后，及时总结，对符合社会发展秩序的道德信念要大力加以提倡，并讲明道理；对不符合社会发展秩序的道德信念要加以批评，阐述其弊端，告诫学生不要做出违背社会道德的事情。

(五)意义的体验：让学生学会反思与体悟

斯诺等人认为，“人类倾向于建构和坚持为自己需要、愿望和目标服务的信念；这些信念有助于自我提升、自我保护和个人的社会控制的目的，以及导致观念上和社会判断上的偏差”。(Snow,Corno & Jackson,1996)反思和体悟对学生的道德信念建构具有重要的意义。孔子的“吾日三省吾身”，荀子的“君子博学而日参省乎己,则知明而行无过矣”，朱熹说：“日省其身，有则改之，无则加勉”。晚清的重臣曾国藩也提出“人贵有自知之明”，在他们看来，内省是净化灵魂的保证。先人的这些语录在当代仍然具有重要的现实意义。因而，让学生参与道德实践活动，尤其是学生经历重大的事情后，鼓励学生反思，认真总结、自我反省，既可以让学生明白事理，了解正确的道德信念的重要性，也是形成道德信念的重要途径。

总之，随着时代的发展，道德信念遭遇前所未有的挑战。德性形成依赖于习惯，道德信念需要坚定的意志力来支撑。“我们的德性既非出于本性而生成，也非反乎本性而生成，而是自然地接受了它们，通过习惯而达到完满”( 亚里士多德， 2003)。通过习惯形成德性，常用的方法无非是外在的教化与内在的反思，其主要途径是实践。儿童和青少年通过实践锻炼，加上外在的教化，以及自己不断的反思，会坚定自己的道德信念。

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(责任编辑 陈振华)

教育部人文社科2014年规划课题“儒家文化背景下学校教育领导美德范畴与制度规约”(14YJA880055)。

10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.02.012