高校创业教育实效性的评价与提升策略研究*

高桂娟 李丽红

(同济大学职业技术教育学院，上海 201804)

高校创业教育实效性的评价与提升策略研究*

高桂娟 李丽红

(同济大学职业技术教育学院，上海 201804)

在声势浩大的创业教育政策呼吁与实践热潮下，高校创业教育实效性应引起重视。为此建立了创业教育实效性评价模型，从创业教育实施过程与创业能力两个维度构建了创业教育实效性评价的指标体系，并对高校创业教育实效性进行了评价,样本涵盖了不同类别的高校以及教育部创业教育试点高校。数据收集与处理的结果显示，我国高校创业教育实际效果不好，问题比较突出。在分析影响高校创业教育实效性因素的基础上，从加强学校、政府与社会之间的协同效应的角度，提出了提升高校创业教育实效性的策略。

创业教育；创业能力；实效性评价

创业是推动经济发展的重要引擎，也是解决就业问题的重要途径。创业蕴含着创新，创业离不开创新。高等学校具有创新的天然优势，因而被赋予以创业教育推动创业的重要使命。早在20世纪80年代初，创业教育就受到西方发达国家的重视。在创业教育经过迅猛发展之后，西方发达国家开始逐步重视对创业教育的教育价值与效果的评估以及时调整其策略。目前，对创业教育的评价已延伸至基础教育阶段(ESU,2010)。

我国创业教育起步晚，发展快，并一直得到政府强有力的推进。2015年我国“十三五”规划号召“激发创新创业活力，推动大众创业、万众创新”，再次对创业教育提出了新的要求，这势必进一步推进我国创业教育的发展。在此需要引起注意的是，从2002年教育部开始创新创业教育试点工作以来，我国创业教育已经走过了十几年的历程，但创业教育效果如何并未引起足够的关注。教育评估在我国教育发展中起着重要作用，但在创业教育领域却未得到应有的重视。

基于上述思考，本文在汲取国内外创业教育评价相关研究成果的基础上，考察我国高校创业教育的实施效果，并就如何提高创业教育实效性提出相关建议。

一、创业教育实效性及其评价

(一)创业教育实效性的内涵

《现代汉语词典》对“实效”的解释是“实际的效果”，一般指好的方面的效果。它具体指实践活动的预期目的与结果之间的张力关系，是指实践活动结果是否实现了目的以及二者之间的具体实现程度。

经过现有的中英文数据库检索可知，尽管对创业教育质量已经形成了较为丰富的研究成果，但尚未见到有关创业教育实效性评价的研究。不过，我国有大量研究对大学生思想政治教育的实效性进行了有益的探讨。依据已有的研究文献(佟瑛等，2010)可知，实效性是指事物或活动指向的明确性与效果的明显性，我们也可以用对于某一具体事物或活动产出与投入的比率来标示其实效性的大小、高低或强弱。一般说来，投入少而产出多，就标示着某一具体事物或活动的实效性越大、越高、越强，反之则表示某一具体事物或活动的实效性越小、越低、越弱。实效性主要表现为教育各要素的有效性、教育过程的有效性和教育结果的有效性三个方面。

综上可知，“创业教育实效性”，就是经过创业教育这一活动过程之后，产生的客观结果与预期的目标相比较，所达到的真实有效的程度或状态。

(二)创业教育实效性的评价模型设计

对高校创业教育实效性的评价离不开具体的指导思想并进一步形成模型。对我国高校创业教育实效性的评价涉及两个相关维度：一是创业教育具有教育的属性，因此需要借鉴教育评价的相关理论成果；二是我国高校创业教育的形成与发展主要依靠政策的推动，因此需要借鉴政策评估的相关理论成果。经过广泛的文献查阅，借鉴教育质量评价的理论思想以及教育政策评价模型的理论思想，形成了高校创业教育实效性的评价模型(如图1所示)。

图1 创业教育实效性评价模型

教育质量评价已经在全球范围内形成了比较成熟的理论与实践体系。教育质量评价的共识性观点是，教育结果因具有滞后性很难对其评价，这正如OECD(2009)的研究报告所指出的那样，“从教育过程中‘增值’的测量角度出发，迄今为止尚没有任何一种排名或质量评价能够形成比较性的数据”。面对这一问题，在教育质量评价的实践中，各类有关教育质量的评价都不约而同采用替代性的指标或教育投入指标，包括课程、师资、教育环境等。

在教育政策评价中，CIPP模型得到了广泛的赞同与使用。CIPP评估模型由四项评估活动组成：背景评估(Context evaluation)，输入评估(Input evaluation)，过程评估(Process evaluation)，成果评估(Product evaluation)。这四种评价为决策的不同方面提供信息，因此CIPP模型亦称决策导向型评价模型赵玮(2006)。

借鉴上述理论思想，高校创业教育实效性可以从创业教育过程和创业教育结果两个维度来进行评价。一方面，从教育的属性看，创业教育实效性同样具有滞后性，即创业教育在一般情况下无法产生同步效果。因此，对高校创业教育实效性的评价需要考虑创业教育实施过程的教育要素，包括创业教育课程、创业教育实践等。另一方面，基于“实效性”的本质要求以及政策评估的导向，创业教育实施效果如何，归根结底需要对创业教育结果进行评判。虽然创业教育结果具有滞后性，尤其是大学生创业率以及创业成功率受多种因素影响，但教育可以培养和提高能力却是教育学、心理学领域成熟的观点，并且创业能力具有很强的实践性，是可以通过学生的外显行为来观察和评价的。与此同时，BILÉN等人(2005)的研究指出，创业教育的一个重要内容与目标就是培养创业能力。从衡量创业教育目标达成度的角度，创业能力也应该成为创业教育实效性评价的重要一维。

(三)创业教育实效性的评价指标体系构建

高校创业教育实效性评价需要依据一定指标体系。依据前文的分析，可将创业教育实效性评价框定在两个维度：创业教育实施过程以及创业教育顺利内化为受教育者的创业能力。我们将创业教育实施过程以及创业能力作为二级指标，并分别对其进行分解。

一是依据我国创业教育实施状况，初步分解出创业教育实施过程的三级指标。我国学者(徐华平，2004；尚恒志，2009；杨会军，2010)通过对高校创业教育现状的研究，认为创业教育内容主要包括如下几个方面：(1)构建并完善创业教育的课程体系；(2)成立各种创业模拟实体、建立创业教育网站等；(3)开展创业实践活动，定期举办创业计划大赛等；(4)定期开展创业者学术讲座、创业者培训班，形成浓厚的创业教育氛围。

二是借鉴国内外相关研究成果，初步分解出创业能力的三级指标。国内学者姜大源(2003)借鉴德国职业教育的有关理论提出了三因素的观点。从纵向看，创业能力体系可具体分为专业能力、方法能力和社会能力。此种能力划分也得到了后续很多研究者的赞同和采用，如刘兆平(2003)，李蕊、郑炳章(2009)。

以上述分类为基础，形成初步的创业教育评价指标体系，并通过专家调查法进一步选取指标，最终形成具有可操作性的观测量表(表1)。其中一级指标体系表示创业教育实效性的总体状态，代表实施创业教育的总体效果。二级指标体系代表创业教育过程与结果的逻辑关系。三级指标体系代表创业教育实效性的内部构成关系，并形成可测的、可比的、可以获得的指标及观测点，对创业教育的实效性可直接测量。

表1 创业教育实效性评价指标体系

二、高校创业教育实效性的评价

基于创业教育实效性评价指标体系，可形成面向大学生群体的高校创业教育调查问卷以及大学生创业能力的自评量表。问卷与自评量表皆采用李克特五级评分法赋值。

按照分层抽样的方法，在经济发达、创业活动活跃的上海，选取重点大学(“985工程”与“211工程”大学)、普通高校、高职高专等3类高校进行调查。每类高校各选取3所，共计9所。每所高校按照文科和理工科分类发放。每科发放60份，每所高校共计120份，总样本数为1080份。发放的对象为大三、大四年级的学生(这些学生更有机会接受创业教育，也更易测得创业能力状况)。回收问卷731份，回收问卷率为67.7%；其中有效问卷724份，有效问卷率为67.2%。

数据收集与处理的结果显示，我国高校创业教育实际效果不好，问题比较突出。

(一)从创业教育实施过程的维度

总体看来，大学生对高校创业教育评价普遍偏低。对问卷涉及的关于创业教育实施状况的问题项进行统计发现，调查对象对所有问题的答案选择 “很少”的占多数。创业教育实施状况均值都处在2.31～3.13之间，即略弱于“一般”。在 “经常”选项较为突出的是“在校期间是否参加过实习培训和实践活动”。尽管这是被调查选项中评价最好的一项，但选该项的学生也只占总数的23.8%。

从细分情况看，我国不同类型高校的教育资源与生源水平具有明显差异，但数据统计分析显示，不同类型高校在创业教育实施方面并无明显的层次和水平上的差别。也就是说，学生选择的答案趋同。在同一个问题上，虽然具体数值不同，但是三类高校的学生都趋向于同一个答案。例如，问题项“是否接受过创业项目”，三类高校学生的选择都趋向于 “很少”；而问题项“是否接受过交际能力培训”，三类高校学生的选择都趋向于“学校未提供”。

(二)从大学生创业能力的维度

大学生创业能力自评量表采用的是五点式计分方式，设定平均得分在1-1.99间，表现水平为“低”；平均得分在2-2.99间，表现水平为“中下”；平均得分在3-3.99间，表现水平为“中上”；平均得分在4-4.99间，表现水平为“高”。总体上看，大学生创业能力整体平均分为2.6，按照问卷评价标准，创业能力整体处于中下水平。其中得分最高的“创办企业的技术能力”，均值也仅为2.83。

为了更直观地表现不同高校大学生的创业能力状况，采用单因素方差分析(ANOVA)，依据所得数据制作折线图。结果显示，均值的差异并不明显，三类高校大学生创业能力整体及各维度平均得分均分布于2-3之间。通过对比分析可以推测：“985”高校资源丰富，师资水平与生源质量均优于“211”高校和高职高专，但大学生创业能力水平并不优异。这在一定程度上反映出，高校创业教育未见明显成效。

(三)对高校创业教育实效性评价结果的进一步验证

高校创业教育实效性，无论是总体评价，还是不同类别高校的对比分析，其结果皆显示普遍偏低。针对这一结果而延展出来的另一个问题是：教育部创业教育试点高校开展创业教育的资源优势更加突出，从投入与产出之比来考虑，这一类高校的大学创业教育效果是否要优于其他高校呢？为此我们以试点高校为样本对高校创业教育实效性作了进一步的验证性评价与分析。

为了促进高校创业教育的开展，以区域性重点大学为遴选标准，2002年4月教育部选取了清华大学、中国人民大学、北京航空航天大学、上海交通大学、南京财经大学、武汉大学、西安交通大学、西北工业大学、黑龙江大学等9所高校作为创业教育试点。

创业教育试点高校在教育部的认可以及政策的倾斜与扶持下，表现出极大的创业教育积极性，并独具特色：一是注重创业实践以培养大学生创业意识、提升大学生创业能力与创业率。如清华大学在创业教育创新实验区的统一协调下，形成了“创业启蒙——创业课程——创业赛事——创业实践”的活动链；上海交通大学创建了“硅谷科技孵化基地”，其中30%是交大教师和学生创办的企业。二是系统开发创业教育课程，将创业教育纳入常规性的教学环节之中。如黑龙江大学拓宽学生的学习口径，打破专业分隔，以“创造、创新、创业”为主线，结合创业管理实践，建立“三创”课程群；清华大学2009年6月启动清华—伯克利全球技术创业教育项目，项目课程侧重培育学生的创业精神和创业领导力、对学生普及创业知识、提高学生的创业创新技能。

基于前文所述创业教育实效性评价指标体系，并针对试点高校创业教育成绩补充了相关指标，依据修正后的评价指标体系形成问卷。该问卷从创业特质、创业课程、创业实践和教师素质四个维度进行归类，选项由强到弱分为“很好、好、较好、一般、合格、不好和失败”7个档次。

依靠社会网络关系，分别对9所创业教育试点高校的学生发放问卷。本次调查发放调查问卷共540份(9所学校按照每所60份发放)，其中有效问卷497份，无效问卷43份。对样本进行了“合格同学”(参加或接触过学校创业活动、旁听或者选修过创业教育课程的同学)限定。

运用结构方程模型对创业特质、创业课程、创业实践和教师素质这四个维度进行评估，以显示试点高校创业教育的效果。这四个维度可以视为模型中的潜变量，分别通过具体指标反映。每一个潜变量对应了多个指标，这些指标值可以通过评估表打分进行测量，故可视为模型的显变量。

每项统计结果的内在相关性越高(维度与指标之间)，说明创业教育的效果越好。调查结果显示，就总体而论，创业特质、创业课程与教师素质三因素都呈负相关性，分别为-0.401、-0.190与-0.314，其中创业特质与教师素质对创业教育现状的负相关性相对较大。只有创业实践对创业教育状况呈正相关性(为+0.468)。从大学生创业特质维度看，个人意愿、知识共享这两个因素与大学生创业特质呈正相关，但挫折心理、自我效能感这两个因素与大学生创业特质呈负相关，其中挫折心理呈负相关性较大(为-0.435)。从创业课程维度看，大学生对课程类型与教材这两个因素的评价很低，呈负相关(课程类型为-0.859；教材为-0.673)。从教师素质维度看，除教师结构之外，大学生对教师的创业实践经验、教学技巧以及引导效果这三个因素的评价都很低，均呈负相关(创业实践经验为-0.312；教学技巧为-0.393；引导效果为-0.568)。

由研究结果可知，尽管学生对创业实践、创业意愿与创业知识几个方面的良好评价印证了创业教育试点高校所取得的成绩，但创业教育试点高校的创业教育总体效果同样欠佳，创业教育内容有待落实与细化，尤其需要加强创业教育师资队伍建设。

(四)影响高校创业教育实效性的因素分析

上述评价结果与我国的创业教育热朝相对照明显存在落差。那么，究竟是哪些因素影响了高校创业教育的实际效果？为此，本研究运用因素分析法进行了更深层次的调查分析，以对评价结果进行更合理的解释。

以系统论思想为指导，基于对相关文献的梳理，提出了影响高校创业教育的4个层面(学生、学校、政府、社会)的主要因素，共20个指标。将20个指标转化为问卷问题，采用李克特5级累加量表形式表示重要性的区分度；1到5表示从“非常重要到非常不重要”，1为非常重要，5为非常不重要。

问卷对象限定于对创业活动或创业教育熟悉的专家。通过电子邮件发放问卷。专家信息与邮箱地址来源于2013年全国高校创新创业教育研讨会通讯录、第八届“挑战杯”中国大学生创业计划竞赛参与者通讯录以及中国高校创业领袖联盟QQ群。问卷回收期限为3个月(期间多次邮件提醒)，共计发放问卷146份，收到反馈问卷64份，其中有效问卷49份。问卷回收率为43.9%，问卷有效率为33.6%。

对每个指标得分进行两两比较，根据它们的重要性标度进行打分，将结果输入YaahpV0.5.2层次分析软件，通过该软件进行权重计算和一致性检验。结果显示，对于高校创业教育实效性的影响，四个层面的结果排序为：学校层面(0.4622)>社会层面(0.3902)>政府层面(0.1116)>学生层面(0.0360)。也就是说，影响高校创业教育实效性的主导因素是学校层面的因素，随后依次是社会层面、政府层面和学生层面。因此，高校创业教育的开展，尽管需要政府推动、社会支持、学生接受或欢迎，但追根究底还是需要高校自身的重视。创业教育实效性的提高关键是看高校如何开展创业教育活动并将其效果体现于学生的认同感和能力提升上。

三、提升高校创业教育实效性的策略

基于上述分析可知，从创业教育过程来看，我国高校创业教育并没有很好地发挥其教育功能；从创业教育结果来看，大学生创业能力有待进一步提高。影响高校创业教育实效性的因素涉及高校、学生、政府与社会多个方面，其中既有学校与社会、政府之间的横向联系，又有学校内部教师与学生的纵向联系。因此，提高大学生创业教育实效性，需要瞄准大学生创业能力，加强学校、学生、政府与社会之间的协同效应。

(一)凸显创业教育的教育意义，实现学校教育与创业教育的整合

高校创业教育实效性尽管受多方面因素的影响，但上述数据充分显示，高校开展创业教育缺乏内生动力和积极自主性，并没有很好地发挥其应有的作用。提高高校创业教育实效性，当务之急是正本清源，认识创业教育的内涵所在，凸显创业教育的教育意义，改变创业教育与高等教育相隔离的状态。

创业教育，从广义上来说，是指培养具有开创性的个人。其本质是指对学生的事业心、进取心、冒险精神等的培养。而高校创业教育“其实可以说是教育培养人这一本质的进一步拓展和深化，就是在培养人的基本素质的基础上，增添了时代的新要求、新要素，即开拓性素质”(罗志敏、夏人青，2011)。由此可见，创业教育本应是高校进行人才培养的题中之义，它是我国高校为实现宏观上的人才培养目标在极其复杂、动态的环境下采取的一种切实可行的途径。在2010年4月22日召开的“推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作视频会议”上，教育部提出“创新创业教育”概念，将“创新”、“创业”、“就业”三个概念进行整合，突出创新在创业中的重要作用以及创业在就业中的重要作用，指出要“面向全体学生，结合专业教育，将创新创业教育融入人才培养全过程”，这明确了我国政府对创业教育的未来指向。高校创业教育应紧紧围绕教育的内在规定性，充分利用已有的教育资源，深深根植于已有高等教育改革的基础上。具体可采取以下措施：

一是将创业教育融通于素质教育与创新教育。素质教育与创新教育为我国高校开展创业教育奠定了基础。同时，创业教育与素质教育、创新教育是相契合的：创业教育与创新教育具有目标的一致性，都注重培养学生的首创精神与创新能力；创业教育使素质教育的时代目标更加具体，是对已有的素质教育的创新与升华。因此，创业教育并不是要脱离高校现有基础另起炉灶，而是学校教育系统的组成部分，应融通于高校素质教育与创新教育过程之中，汲取已有的教育经验与资源。我们可以对素质教育、创新教育以及创业教育的政策进行梳理和归类。在此基础上，对素质教育基地、创新实验区、创业园区进行统合，实现三者资源共享，并通过试点先行、榜样示范的方式逐步在全国推广。

二是将创业教育结合于专业教育。高等教育的特殊性在于专业教育，专业既是高校的基本学术单元，也是大学生学习的依托平台。因此，只有结合于专业教育，创业教育才可能在高校真正落地生根。依据创业教育走在前列的发达国家的先进经验，创业教育结合于专业教育的通行做法是对不同课程进行整合，形成有利于创业教育的课程模块。考夫曼创业领导中心(Kauffman Center for Entrepreneurial Leadership)的研究显示，15年来，创业教育迅猛发展，不仅新的创业教育课程在增长、相伴的创业教育方法更多样化，而且高校(学院与大学)已开始就创业教育进行课程整合，即将会计、金融、经济、销售这些不同的学习门类整合成课程模块，从而为学生形成批判性思维、自我决策能力提供机会(Gibbs，2006)。另一种正在积极探索的模式是在专业教学中渗透创业教育，包括在音乐教学、艺术教学中进行创业教育。例如，在全英国，艺术、设计和传媒专业的创业教育都取得了显著成绩。全国性的问卷调查显示，这些专业中80%的创业教育是以项目为基础进行的，还有50%—90%是以基于项目情境的创业性学习进行的(Heacademy，2016)。

(二)以政策调整引导高校细化与落实创业教育的层次目标

针对高校创业教育效果普遍不高、不同层次高校创业教育趋同等问题，我国需要破除高校办学模式趋同的痼疾，从根本上解决高校办学同质化问题。在宏观层面，需要国家进一步加强高校分类管理与指导，激发高校办出特色。可借鉴西方发达国家绩效评估的成功经验，将评估与拨款联结，建立起针对不同类型高校的多层次的评估体系与分类分层投资的拨款制度。

具体到创业教育，培养目标的不同直接导致了不同类型的高校创业教育具体目标要求的不同。这就要求不同类型高校区分目标定位。培养创新创业人才只是创业教育一般性或宏观上的目标，高校实际的创业教育实践应该依据不同层次与类别形成各自的特色。

研究型大学的人才培养目标瞄准的是高水平精英型人才，其创业教育的侧重点应该是创业理论的拓展性与交叉性学习；这类大学的创业教育目标是促使学生的科技成果能够得到有效转化，推动学生知识型创业，实现创业项目产业化。普通高校人才培养的目标是培养复合型人才，其创业教育的侧重点应该是进行创业知识传授与创业素质培养；这类高校的创业教育目标是学生能够适应技术迁移，实现创业项目市场化。高职高专院校的人才培养目标是培养职业型、应用性人才，其学生的优势表现在对本专业技术的掌控能力；这类高校的创业教育目标应该是创业技能的培养与提高，实现实用型创业项目企业化。

国家与地方政府应发表指导性意见，按照不同层次与类型高校的人才培养特点与目标，引导创业教育多样化发展。也可以学习创业教育的国际经验，以创业教育研究组织为媒介，以创业教育项目(课程)研发基金为激励机制，引导不同高校形成适合本校的创业教育模式与课程体系。譬如，英国提出了“创业性学习”的概念，并形成了包含不同层次的目标体系，从而引导了创业教育课程的多样化发展(Draycott，2011)。该目标体系(见表2)的设定对于我国高校创业教育多样化发展有借鉴意义。

(资料来源：Matthew C. Draycott，2011)

(三)创建企业积极参与的激励机制，夯实创业教育的实践环节

创业是一项实践性很强的活动，并且识别机会、整合资源、团队合作等核心能力都必须在实践中才能得以真正确立。因此创业教育最终要回到实践中。目前我国大学生创业能力整体水平普遍偏低，这进一步说明了加强创业教育实践环节的重要性与紧迫性。

创业教育回到实践中去，离不开企业的支持。大学生与企业的联系能贴近真实的创业情境，而作为真正从事过创业或企业管理活动的商界人士，他们的经验就是一本本活教材，对大学生的创业指导有着显而易见的促进作用，他们所拥有的社会资源也是大学生创业不可多得的财富。此外，与企业联合进行的创业孵化项目不仅有助于提高大学生创业能力，而且能帮助大学生获得创业企业的启动资金、管理等各方面的直接扶助。

在创业教育中积极发挥企业的作用方面，斯坦福大学就树立了很好的典范。斯坦福大学把创业教育和学生个体发展、地方企业发展、区域经济增长以及社区网络紧密联系起来，采取开放互动的办学方式，邀请大量企业精英担任客座教授、课堂案例讨论嘉宾，以及参加各种演讲、报告、论坛等。这种大学-社区-企业的良性互动最终形成了斯坦福创业网络(Stanford Entrepreneurship Network )，取得了非常好的效果：斯坦福的毕业生推动了区域创新；斯坦福技术与商业领域的毕业生许多成为了新创企业的投资人；一直持续的创业教育模式又进一步加强了斯坦福与企业的联系(Anonym，2016)。

综上所述，高校有必要主动架起与社会、企业之间沟通的桥梁，加深与企业界的广泛合作。应充分利用校友资源、自身的社会影响力，以客座教授、创业导师、演讲嘉宾等形式，积极吸引企业家、创业投资家及其他产业界、商业界人士参与到高校的创业教育中。其次，还可以通过创业项目形式，建立高校与社会各行业组织、企业的联系，把产学研结合真正落到实处。此外，各级政府应尽快出台有利于创业的税收政策，调动企业创业孵化的积极性。

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(责任编辑 胡 岩)

教育部重点课题“大学生创业教育与创业能力的对接研究”(DFA100278)；上海市教育科研项目“上海高校创业教育实效性的调查分析与对策研究”(B11009)。

10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.02.004