由“物化人”到“现代人”：德育现代化之困与思

2016-12-27宋晔牛宇帆

中国德育 2016年19期

宋晔+牛宇帆

德育应该在目的中凸显主体性，在取向上强调完整性，并回归德育的超越性价值，最终实现物化德育向现代德育的转变，走出“物化人”的困境。

十八届三中全会提出关于教育改革要全面贯彻党的教育方针，坚持立德树人，加强社会主义核心价值体系教育，完善中华优秀传统文化教育，形成爱学习、爱劳动、爱祖国活动的有效形式和长效机制，增强学生社会责任感、创新精神、实践能力。这意味着德育现代化必须踏上新的征程。教育改革的要求一方面对德育现代化工作赋予了新的使命和意义，另一方面也促使我们思考现今德育现代化之困境和出路。本文期望通过透视德育现代化的本真意蕴，审思德育现代化进程中的困境所在，明确走出德育现代化困境之方向。

一、德育现代化之本真意蕴

德育现代化的目的就在于促进人的德性的现代化，由此德育自身的现代化服务于人的现代化。基于现代化精神，笔者认为德育现代化的意蕴在于德育理性化、德育人本化和德育开放性。

（一）德育理性化

自西方启蒙运动开始，世界开始进入了现代化的进程。现代化的本质特征就是其理性化。“现时代是一个理智化、理性化和脱魅的时代，已没有任何宗教先知立足的余地，作为一个以政治为志业的人，只能按照责任伦理去行动。”[1]在韦伯看来，现代化的关键词是“合理化”“理性化”，正是这种理性精神带领西方社会进入了现代化，并在此基础上实现了社会一系列的发展和进步。德育现代化作为教育现代化甚至是社会现代化的一个分支，必然呼唤理性化精神的注入。一方面，理性化精神能够有效克服我国传统德育的某些问题。中国传统德育一味追求极致之善而忽略判断、推理等求实精神的价值观，正是源于传统德育理性化精神的缺乏，这无疑会成为阻碍社会实现现代化的障碍。“在儒家伦理中，义是善的化身，利是恶的根源。在义利的道德评价中重义轻利，重视道德生活，轻视物质生活，从而抑制人们对物质的需求。”[2]因此，德育现代化的首要条件就是要将理性精神注入德育实践，在培养目标、德育内容、德育过程和德育评价的各个层面，都力求做到理性和科学。另一方面，理性化精神的价值还在于理性化本身对于实现现代化的意义。德育理性化即形成制度化、形式化和程序化的德育，这种理性化的德育正是对现今社会结构层面现代化的呼应。理性化或许不是现代化的唯一要素，但毫无疑问的是现代化的实现缺乏不了理性化，因此德育现代化呼唤理性精神的注入。

（二）德育人本化

李佑新教授在《走出现代性道德困境》一书中，提出了现代性双重意蕴在于社会结构层面的理性化和文化心理层面的感性化。个体感性欲望的伸张成为现代人道德文化的主线，道德危机也由此产生。在传统社会中，无论是西方还是中国，道德生活皆有一个共同的、超越性的秩序来保证社会的有序。“现代性社会秩序和心灵秩序生成之前，人类生活秩序及其意义是由整体性的超越秩序所提供和保障的。”[3]但是，现代社会自启蒙运动开始，超越性的价值感却移位于现实生活中，其源头被定位在人自身身上，世界由此真正成为了普罗泰戈拉所言的“人是万物的尺度”的世界。在人性解放之后，人们发现了新的问题。“文明进步伴生的财富、权势、野心等，使人们的欲望不断积累成巨大的异己力量，主宰、支配、控制着人们的身心。”[4]人类曾经摆脱了生物性，如今却又被生物性奴役。现代化社会产生了严重的道德危机，亟待拯救。面对一系列现代性问题，德育必须寻求现代性的解决办法，即用现代化德育解决现代化问题。基于此，一方面德育不可忽略人的现代性，另一方面又要助其合理化，德育人本化便成为必然选择。德育人本化，就是把德育“与人的幸福联系起来，与人的自由联系起来，与人的尊严联系起来，与人的终极价值联系起来，使教育真正成为人的教育……”[5]另外，德育的人本化在强调对人关注的同时更加注重对人的建设。这样既能够扭转现实社会人在文化心理层面的过度感性化，又能观照人的现代化发展趋势。因此，德育人本化应是德育现代化的本真意蕴之一。

（三）德育开放性

现代社会的主要特征便是其信息化，信息化造就的是一个完全开放的大世界，学校德育也处于一个完全开放的世界中。面对社会开放和价值观多元化的事实，德育现代化的意蕴就在于坚持德育的开放性。一方面，德育的开放性能够扭转我国传统德育的封闭性取向，从全球视野关注德育现代化。道德具有历史继承性和时代变异性的特征，此特性决定了当前我国德育现代化必须结合时代精神，对中国德育传统既要有批判地继承，又要创造性地超越，从而实现中国德育传统的现代化。要想真正实现德育现代化，必须秉持开放性的理念。“正如对教育现象的研究不能脱离其存在的社会环境一样，对德育现代化过程的研究也必须将其置于社会的现代化过程中进行。”[6]另一方面，德育现代化的目标在于培养人的现代性，促成人的现代化。英格尔斯在论述现代化的人时，将传统人与现代人比较而得出了各自的特征，现代人的特征有三条都是关于开放性的。他指出，“现代人愿意接受新的经验，准备接受改变并且不迷信传统和权威，”[7]这一系列特征意味着现代人是开放性的人。现代社会的发展是开放性的，封闭的文化已渐渐被人们所排斥，道德教育改革要真正地落到实处，关键在于要具有开放的德育理念。[8]因此，德育现代化之意蕴，理应包含开放性这一关键要素。

二、德育现代化之实现困境：物化人

毫无疑问，时代精神推动着教育精神。自工业化社会到来以后，教育就被工业化所浸染。教育似乎也成为工业，讲求流水线生产出的标准化产品，讲求效益和统一。在这种现代工业思维之下，德育对人的培养也发生了异化，成为物化人的生产工厂。功利主义德育目的盛行，唯科学取向严重以及德育价值现实化，都意味着德育现代化陷入培养“物化人”的困境。

（一）功利主义德育目的

自尼采宣告“上帝死了”以后，绝对价值逐渐消亡。曾经作为人们的永恒真理和绝对信仰的“上帝”，不再是绝对唯一的价值求索。一方面人失去了超验的约束，获得了向往的自由；另一方面也意味着人类进入迷茫之境，内心无所归依，失去了确定意义的追寻方向。功利主义应时而生，它重新为人类树立起追索的指示标，善恶的标准让位于功利的目的，一切以“快乐”为导向。这种外在的目的论影响着现实世界，教育也无例外，功利主义教育目的在教育领域中欢歌高进。德育，作为教育之魂和教育之首，更是深受其害。在这种错误的目的论导向下，德育的终极目标也被“快乐”所限制，超越了德育本身的意义。德育成了只为追求效果而存在的一个工具，只重结果而不计手段和过程，并将利益作为唯一的价值追求。与之相应，德育评价也要基于其是否实现了最大程度的利益，是否取得了外在期望的功利结果，而对人格外重要的情感和德行等因素却置之度外。这样一来，德育便沦为政治、经济、社会的工具，德育之下的人也沦为只为结果而存在的工具。德育的本体性价值失却了，人的价值被湮灭，工具实现了对价值的僭越并愈加猖狂、无所畏惧。

（二）唯科学的德育取向

知识作为人类经验和智慧的结晶，在人类文明进步中发挥了不可或缺的作用。正是由于知识，人类摆脱了愚昧的远古时代；也是知识让人类进入高效便利的现代社会，世界因为知识的传承而愈加绽放着理性和智慧之光。教育的主要任务之一就在于教授学生知识，并且转识为智。但是，如若把知识当做教育的全部内容，为知识而知识，教育就变成了把学生变成知识人而非文化人的的工具和手段。知识的背后是广博的文化和精神，文化作为知识的灵魂才应该是学生需要深刻体会的，教育抛弃文化只为知识存在，知识僭越文化，势必造成学生心灵的空虚和麻木。正如鲁洁先生所说：“‘知识人的世界是一个价值缺失、人生意义旁落的世界，而这正是‘应试教育产生种种危机，备受批判的根源。”[9]德育作为崇高和价值的教育世界，本应是文化传承和精神引领的神圣事业，如今却沦落为知识的传递工具。德育现代化当然意味着各种现代科学技术的运用，但陷入技术崇拜或者技术主义的误区是对德育的亵渎。德育的内容不仅仅是简单的知识，在方法和手段上也不仅仅是技术独尊的场域。过度的科学性取向僭越了人文性，人文精神失落，德育成为科学精神掌控下的奴隶。神圣性德育被技术性德育代替，德育的意义缺失了，造就出的是“有缺陷的人”。

（三）纯粹现实性的德育价值

道德源自于现实的社会生活，德育的价值也必须具有现实性。现实性可以说是德育基点和支柱，离开了现实性的德育就是无源之水、无本之木。但是，德育的价值绝不仅仅是关乎现实生活的，它有着更高层次的精神追求。然而，现实德育在现代化进程中的价值却渐趋沦为纯粹现实性的。工业化社会的到来，一切都以效率、等价交换、物质利益最大化为原则，这激发了人们权利与义务均衡、奉献与报酬对等的意识。曾经只讲奉献不需回报的道德原则越来越得不到认同，道德权利、道德产出、道德价值、道德回报等问题进入学术视野。触手可及的现实利益愈益丰满，而神圣的道德理想却愈益单薄。于是，人们的道德眼光从远处收回来，放到了能得到实惠的眼前。德育在道德现实化的同时，也出现了过度现实性的倾向。德育更多地被当做调节现实社会关系的规则，这种把德育当做规则教育的狭隘意识，把意义、生命、终极追求等价值排挤到了边缘地带，使道德教育失去了神圣性。

三、德育现代化之实践思考：现代人

德育的现代化困境也属于现代性的问题域，工业化思维下的物化德育与工业文明脱不开干系。工业文明带来了许多社会问题，由此人们提出了生态文明的解决方式。解决德育现代化困境，也可以用生态文明的方式解决。由此，德育应该在目的中凸显主体性，在取向上强调完整性，并回归德育的超越性价值，最终实现物化德育向现代德育的转变，走出“物化人”的困境。

（一）德育目的凸显主体性

针对德育目的功利性造成的德育工具对价值的僭越，德育应该在实践中凸显主体性理念。这种理念要求德育从受教育者出发，实施生态化德育，促进学生德性发展。也就是说，德育现代化应当建立起以受教育者为核心的德育模式，增强受教育者在德育接受过程中的主体性，并对不同的教育对象之间的互动予以足够的重视。康德在《道德形而上学原理》中提出“人是目的”的命题。他指出，“你的行动，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看作是目的，永远不能只看作是手段。”[10]这一命题，深刻表达了人的价值与尊严，它构成现代性关于人的主体性的最经典论述。在德育过程中，也须谨遵这一原则，即学生的自由而全面发展才是出发点，也是归宿。在这一主体性路向上，德育现代化应该着重于提升受教育者主体性发展程度，比如德育过程自由度、学生的情感表达以及学生与教师之间的互动、学生与学生之间的交流分享等。这样一来，每个学生都成为独立、自尊的存在，具有独立的意志、思想、个性，而非工具性存在。德育也凸显出本体性价值，而非成为政治、经济的附庸性存在。

（二）德育取向走向完整性

首先，科学的德育不能抛弃，知识就是力量这句名言在今天依旧有价值。科学的德育一方面是指知识性的科学原理和定律，德育现代化本身要求实现配置科学化、利用程度最大化和效益最优化。另一方面，科学精神更值得提倡，“求真”“求实”等精神的注入能够给德育实践注入灵魂价值。在此基础上，我们也要强调人文知识和人文精神于德育现代化的意义。德育是人学，人文知识对人性的描述是其不可缺乏的内容。人文精神能够将沉寂的德育点亮，也象征着德育的精神性本质。因为人文精神更加贴近精神文化范畴，“是对人类生存的意义和价值的关怀性存在，是一种以人为对象、以人为主体的思想，其对人的价值和意义的关注与维护是通过建构一个精神的世界、理想的世界、超越的世界的方式来实现的。”[11]正因为不同的文化意味着对于世界的不同功能和力量，虽然趋向于不同的方向，但是都能够在实现人的价值时发挥独特的作用。人性本来就是复杂的，“所有这些功能都是相辅相成的。每一种功能都开启了一个新的地平线，并且向我们展示了人性的一个新方面。”[12]所以，德育要用完整的文化和精神化育完整而丰满的人，完整的德育观照完整的文化，完整的文化观照完整的人，这也是现代德育的精神内涵之一。

（三）德育价值呼唤超越性

道德是由规范性与神圣性两方面共同构成的。原始的道德依靠德育对象的虔敬心理来发挥其教化功能，德育的神圣性也来自于此。中国传统德育强调“天人合一”的思想就具有一种超越性的境界，超越感性、个性和有限，并趋于无限。正是这种超越性价值，保证了传统社会的稳定有序，人们内心有所归依。因此，在德育现代化过程中，势必要重新呼唤起德育的这种超越性价值。一方面，德育的超越性价值可以和现实价值相配合，共筑人类道德生活；另一方面，这种超越性也致力于解决现代人的意义危机，消除现代人的虚无感，为人们提供精神归宿。生命本就是具有神圣性的，现代人更应该确立这种生命观。

实现从物化德育到生态德育的转换还有很长的路要走，“物化人”到“现代人”的培养也是路漫漫其修远兮，但每一位教育工作者都满怀信心，期待着德育现代化的早日实现。

参考文献：

[1]韦伯.新教伦理与资本主义精神[M].康乐，简惠美，译.桂林：广西师范大学出版社，2007：3.

[2]钱再见.“理性化”——中国现代化的必由之路[J].江海学刊，2000（5）：50-54.

[3]李佑新.走出现代性道德困境[M].北京：人民出版社，2006：25.

[4]于伟.现代性的省思：后现代哲学思潮与我国教育基本理论研究[M].北京：教育科学出版社，2014：262.

[5]吴康宁.教育理念的反思与建设[J].教育研究，2003（6）：9-14.

[6]宣兆凯.现代社会与教育发展[M].北京：中国科学技术大学出版社，1990：182.

[7]英格尔斯.人的现代化[M].殷陆君，译.成都：四川人民出版社，1985：43.

[8]宋晔，寇茜.中西方文化差异与道德文化自觉——兼论德育现代化[M].教育探索，2010（12）：6-8.

[9]鲁洁.一个值得反思的教育信条：塑造知识人[J].教育研究，2004（6）：3-7.

[10]康德.道德形而上学原理[M].上海：上海人民出版社，1986：81.