“读”占鳌头，浓浓的语文味香溢课堂

姜明

摘 要： 新课程下，教师越来越重视朗读，语文教师既要重视在课堂上变换各种朗读形式，激发学生的朗读兴趣，更要在激发学生朗读兴趣的同时无痕地落实朗读方法的指导，促使小学生在语文朗读中茁壮成长。

关键词： 小学语文 朗读能力 朗读方法

朗读，是语文教学的一种重要手段，古人朱熹曾经指出：“凡读书……只要是多读几遍自然上口，永定不忘。”新课程标准明确指出：阅读教学要重视朗读，要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。走进语文课堂，在新课程理念的指引下，我们发现语文老师的确重视朗读这一环节，也在想方设法用各种朗读方式强化教学效果，一时间课堂上书声琅琅。但在教学过程中，我真正感受到要在阅读课堂中扎扎实实地落实好“读”，让学生读得自信，读得精彩，谈何容易？一则语文课本较深、较难，一篇课文识字量极多，学生阅读障碍大；二则小学生总是活泼、好动，持久性注意力不强，在需要大量朗读的语文课上教师必须不断变换朗读方法、朗读形式，激发其浓厚的朗读兴趣，出色完成朗读任务；三则从朗读的方法而言，学生只能本能地表达初步的感受，不太能较好地运用一定的朗读方法较好地表现课文语言的情感。但是越是如此，越可见注重学生朗读能力的训练是至关重要的。

一、激发朗读的兴趣

当初步接触文本时，学生对于其间的语言文字还不够熟悉，对于文本的情感还完全处于比较陌生的阶段，这时候教师必须给予学生充分接触文本的时间，让其能以自由的朗读方式快速熟悉文本，把握文本。我认为自由读是让学生大量接触文本、熟悉文本的最佳方法。但是，在如今的语文课堂上，我发现很多教师对这一朗读形式并不是很重视，像匆匆走过场一样。我认为学生朗读能力的有效培养，在学生刚开始接触文本时，自由读就要做充分，做扎实。教师还要关注班上的每一个学生是否真正兴趣浓厚地进入了朗读。

所谓“自由读”就是让学生按照自己的语速、自己的声音、自己的情感朗读文本。自由朗读的确可以让学生快速地、最大量地接触文本，实现对文本最快速地了解、概知，但毕竟是小学生，你让他“自由”，他就以为可以随便开溜。在开始自由朗读时，就发现很大一批学生一到自由读就“浑水摸鱼”，一会儿捣鼓个笔，一会儿翻看着书，要不就给你来个“和尚念经”……面对这一现象，我对“自由读”不敢马虎，采取了下列两种方法落实：

（一）看“表情”，听“声音”，让学生有兴趣地读。

每次到了课堂上的自由朗读是我“听”得最认真，“看”得最认真的时候。读之前，我会说：“小朋友，尽情发挥你朗读本领，老师走到你身边，一定要听到你最美丽的声音。”学生一般就会放开声音认真读。当我走到谁的身边时，肯定读得很认真，于是摸摸他或她的脑袋附在耳边表扬一下，小家伙更卖力了；读当中，我会说：“我最喜欢看小朋友的表情了，谁的小脸蛋最美，谁就是读得最认真了！”于是，个个小脸蛋会说话，读得越美，脸上表情越丰富；读之后，更不忘了将刚才朗读时那些小脸会说话，声音又美丽的学生好好表扬一番。渐渐的班上的学生知道了，自由读时，老师在听着声音，在看着表情，调动了那些总不敢举手“个别读”的学生的积极性，偶尔他或她也举着手美美地表现了一回。

（二）给学生最有挑战性的任务，让学生有思考地读。

单单让学生读出了表情，读好了声音，还只是自由读的表面现象。让学生初步接触文本，还要让学生能带着任务，有思考地读，才能真正读出准备型朗读的价值。那么，如何让学生带着问题兴致勃勃地“自由读”呢？结合学生的年龄特点，我认为，它的前提必须是教师给了学生最有挑战性的任务，学生才能读得入神，思考得有价值。

那么怎样的任务对学生而言具有“挑战性”呢？根据实际的课堂效果，我认为挑战性首先在于教师能充分尊重学生的个性。比如当我在教学《检阅》一课时，让学生找到自认为的观众们为什么会发出赞叹的句子，并画出浪线。看似一句简单的话语，但是，充分体现了这一过程中，我对学生自我个性的尊重，学生是在愉悦的、展现自我的心境中接手这一任务，实际效果表明，学生的确读得极为认真，能快速地找寻到准确的答案。挑战性还在于教师能给予学生明确而有价值的问题，真正能随着自由读过程的深入而获取问题的答案。比如在教学《七颗钻石》一课时，我让学生用自由读的方式细细读读课文第一节并要求：用心感受当时的场景，如果用一个字或词来概括，读着、读着你的脑海里蹦出了哪个“字”或“词”？答案是从朗读过程中的，学生自然读得极为认真，脑海里还会努力搜寻字词，效果较好。

二、探寻朗读的技巧

当学生对文本有了初步的接触，就可以根据教师的引领，快速找准课文的重点词句，通过朗读深入理解，获取感悟。就是说对于课文的重点词句，教师要通过学生个体朗读在技巧上加以引领、示范，从而让所有学生读好重点词句，获取文本的深入理解和感悟。如何让“个别读”真正起到锤炼学生朗读能力的作用，我觉得教师要特别注重个别读的评价，要通过有效的评价激发学生的朗读兴趣，更重要的是要通过评价彰显个别学生朗读的优点，给予全体学生朗读方法的引领、示范，提高全班学生的朗读能力。因此，在平时的个别读中，我特别注重对学生的朗读评价，实现学生朗读能力的提高。

（一）关注学生课堂朗读表现，以生促生，提炼优点，强化、示范朗读方法。

班级中学生的朗读能力总是存在一定的差异，教师在平时的课堂朗读中，要特别关注班中朗读能力较强的学生，当他们完成个别朗读后，教师必须有效捕捉到他（她）在朗读中表现的优点，通过评价时再强化、示范给其他学生，既表扬了朗读者，又让其他学生在教师的提炼中学会了朗读。

比如，当一个学生绘声绘色地读好重点句子时，我会评价：“读得真好，你最会用表情来向大家传达你朗读的情感！”表扬了这位学生，更重要的是告诉了其他学生朗读需要配以丰富的表情；当一个学生在朗读时特别能读好其中的重点词，我会评价：“听着你的朗读，我知道了，读好句子也要读好词语，这个词语你读得真美！”告诉其他学生读好句子先要读好词语；当一个学生在朗读时能充分注意到标点时，我评价：“原来不同的标点符号有不同的朗读，你教了我！”告诉其他学生朗读时要关注标点符号。

（二）关注课前预设，以师带生，引领、示范朗读方法。

教师除在平时以生带生的朗读评价有效授予朗读方法外，更需要注重对课文重点词句指导学生有效预设朗读，通过引领，让学生把握朗读的要领，读好课文。

比如，在教学《画杨桃》一课时，文中有一句重要的话语：

“他对我要求很严，经常叮嘱我：‘你看见一件东西，是什么样的，就画成什么样，不要想当然，画走了样。这是描写文中的“我”在画画上为什么能实事求是地作画，因为脑海中总是浮现父亲的这句话。在具体教学时，我为了能让学生把握住这句话的朗读方法，作了如下预设：

1.让学生自由读读这句话，你从这句话中理解了什么？

2.教师提炼：是呀，眼睛看到是圆的就画成圆的，是方的就画成方的，不要把圆的画成方的，把方的画成了圆的，否则那就是——想当然；那就是——画走了样。

3.练读：在我提起画笔开始作画时，总会想起父亲的教导：——指名读，评价（语重心长的父亲）在我画得粗心大意时，仿佛听见父亲在说，指名读。评价（严厉的父亲）。

4.齐读：教师引导，是呀当我开始学画的时候，父亲会语重心长地教育我……当我想当然的画画时，父亲会严厉地教育我……（两遍齐读，注重语速上的变化）

5.教师小结：父亲一遍遍地教育着我，那就是“叮嘱”。

很明显，在上述例子中“叮嘱”一词对于学生来讲既是个很难理解的词语，又是让学生读好这句话的重点词。怎样预设既让学生深入理解词语，又根据自己的理解读好这句话？我通过课文具体情境的再现让朗读较优秀的学生快速把握住了父亲的叮嘱可能是严厉的，也可能是语重心长的，通过教师的导语引读这句话，正是将这一种对句子的个性化朗读加以彰显，让所有学生都能从方法上把握住这句话的朗读，从而真正让每一个学生读深、读透。

三、收获朗读的成功体验

当学生们对文本的重点词句朗读锤炼较好的时候，教师要给予学生充分展示朗读能力的机会，让学生体验到朗读的成功体验。我一般都是通过齐读、分角色读、表演读等多种形式练习。这时候学生们就特别爱表现，一般来说课堂上经常能读得“自信”，读得“精彩”了，成功感十足。教师只要多给些喝彩就行了。

在课堂上我们明显地感受到，班级学生个别朗读都很好，但一到齐读就存在问题，学生个性张扬，混在一起的事儿容易“掉劲”，读着读着节奏越拖越长，声音越来越轻。如何培养学生的齐读能力呢？我认为这跟教师对学生齐读时的关注很有关系。每次到了学生齐读时，我会依然听得极为认真，听什么呢？听学生齐读时“领读”的声音。仔细倾听不难发现，在学生齐读时，会有几个学生读得声音动听，节奏正确，带着大家读，又不会让自己的声音“冒尖”。这些学生的表扬，要让他们继续发挥优点，带好班级的齐读，平时课堂上一到学生齐读好了课文，我就表扬：“今天小丽最棒，朗读时让老师听到了她最美的声音，读课文最好的小朋友就是这样，能在齐读时让老师从那么多声音中直接听出了她的声音，带着大家读，又不会离开大家！”这个学生肯定是读得最认真，且节奏很好，声音响亮。渐渐的，班上朗读比较好的一批学生在一次次机会里，被我表扬了个遍。学生马上摸到了规律，知道齐读时，老师很会“听声音”，老师也能听到谁读得最美，于是本来以为齐读没有展现机会，这回就十分“卖力”。有着这帮学生在认真带着，整个班的齐读水平渐渐有了很大的起色。

朗读是一门艺术，教师必须对学生良好朗读能力的培养不断思索，不断创新，促使学生在整个语文朗读上读得“自主”，读得“自信”，在读中茁壮成长。让我们一起努力，还阅读课以美丽、动人的容颜，让汉语丰厚优美的语言之花在语文教学中在学生的心田上绚烂开放。

参考文献：

[1]李景阳主编.语文教学论.西安：陕西师范大学出版社，2003.1，（1）：218.

[2]中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育《语文课程标准》（实验稿）.北京：北京师范大学出版社，2001.7，（1）：2.

[3]语文教学与研究·教师版.语文教学与研究杂志社，2005.

[4]小学语文教师.上海教育出版社，2005.