关注学生实际获得：日本中小学德育方法及启示

王迪　孙承信

党的十八大和十八届三中全会明确提出“立德树人”是教育的根本任务，而德育方法又是关乎道德有效性的关键。因此，中小学在开展德育的过程中，要对方法进行创新与突破。总体上说，日本道德教育走了一条与社会协调发展的道路，并已开始显示出其巨大影响。从历史和现实的角度看，中国和日本有着相同或相似之处，日本道德教育有很多地方值得我们学习。

一、日本中小学德育的方法

日本始终把道德教育放到首位，在德育过程中强调学生德育的主体地位，关注学生的真实体验和实践感受。基于学生心理发展特点和道德教育规律，日本中小学探索出了一系列有代表性的操作性强、效果好的德育方法。

1.问题解决法

日本在道德教育中强调问题解决方法的应用。问题解决法强调儿童作为道德学习的中心和主体，反对以教师为主导的说教式灌输。它的主要特点是为学生提供问题情境，让他们产生认知冲突，主动地解决所面对的疑问和矛盾，从而在此过程中建立道德认知，提高道德能力水平。教师的作用在于创设问题情境，向学生呈现能够引起疑问或认知冲突的材料，关注学生已有的道德经验和认识，研究发展经验和认识契机，努力利用新的问题情境，提高儿童道德的理解能力、思维能力及问题解决能力。另外，教师会组织学生进行交流、研讨和辩论，提供学生发表意见和反省的机会，并在此过程中激发学生的思维，拓展学生的视野，加深他们对道德的理解。

2.道德两难教学法

基于对美国道德教育理论家科尔伯格理论的研究，日本中小学在课堂上较好地运用了道德两难教学法。道德两难教学法是教师在课堂上向学生提供一种同时涉及两种道德规范且不能兼顾的问题和情境，由教师提出问题，学生充分讨论，目的在于创造机会让学生接触比自己道德性发展阶段更高一层的道德思维，引发认知失衡，引导他们在寻找新的认知平衡中，不断地提高道德的抉择能力和判断能力。

3.角色扮演法

角色扮演法是日本中小学课堂中比较重视且很有特色的德育教学法。它的特点在于引导学生学会换位思考，主要方法是通过练习角色换位，在承担某一事件特定角色的过程中充分体会角色的处境，从而让孩子体会到他人的感受、需求或利益。在这个过程中，教师会引导学生思考自己与他人差异或分歧产生的原因，帮助学生超越以自我为中心的思维方式。

4.实践体验法

促进道德认识、情感向道德行为转化，是道德教育中至关重要的一环。因此，日本道德教育非常重视实践体验法。日本中小学在实施道德教育的过程中，强调学生在不断实践和反复训练中养成良好的行为习惯，有效地将学生认识转变成实际生活中的日常行为表现。因此，日本在德育教材中提供了大量且形式多样的实践活动内容，鼓励教师带领学生进行德育实践。另外，日本中小学尽量将道德教育内容细化为行为规范，使学生在具体实践和行动的过程中能够有规可依、有章可循。

5.多感官体悟法

日本学校道德教育课程强调学生对道德价值的感悟和体会，强调学习过程中学生信息的输入与输出。这不仅给学生留有专门的时间来思考，还能充分调动学生多感官进行学习。课堂上，教师会给学生提供道德资料，包括阅读资料和声像资料。依据内容，教师提出有利于儿童深化思考和讨论的问题，给学生留出充分的思考时间。学生要将自己的想法转化成文字或以表演的形式表达出来。这种遵从信息输入—内化加工—提取输出的德育方法，可以加深学生对道德价值的感悟和体会，最终达到能够自发做出道德判断和解决问题的

效果。

基于这些高效的德育方法，日本还强调直接德育方式与间接德育方式的有机结合。一方面，加强间接教育活动与直接道德课教学的联系；另一方面，加强直接道德课教育跟各教科及特别活动的联系，发挥直接道德课教育对间接性道德教育活动的深化、补充、统一和综合的作用，从而提高中小学道德教育的效果。

二、我国德育方法存在问题

2014年，教育部出台了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，强调德育为先的教育理念，从战略高度确立了德育在教育中的核心地位。但目前，我国中小学德育效果差强人意。

第一，德育方法单一，学生实际获得较少。概括地说，我国中小学道德教育的方法过于简单，“说教为主”和“形式主义”严重，缺少对学生德育过程的关怀，情感培养少，其结果是学生对规范的接受可能只是表面和机械的，不是出自内心的道德认识和道德信念。第二，忽视道德发展规律，学生主体性地位缺失。随着课程改革进入“深水区”，教育必须遵循教育对象的成长规律，尊重学习者的主体性地位。不考虑儿童道德认知发展阶段特点，把学生仅仅视为道德规范的被动接受者，用这种教育方式培养学生，很难提高学生的道德判断和选择能力。第三，缺少高质量德育情境，学生缺乏实践体验。中小学是一个人道德模式和道德观念形成的关键时期，最需要循循善诱、潜移默化、真情实感和生活体验式的教育。然而，在当今的德育课堂上，缺少高质量德育情境的创设，教师处理课堂情境时主观随意，使学生情感体验不足、不深，出现道德认知与道德行为割裂的现象。学生缺少体验性的过程，致使德育缺乏向生活和现实世界回归的途径。第四，未建立一体化育人模式，缺少间接性德育方法。很长一段时间，我国将道德教育课看作德育教师和班主任的责任，导致德育与其他课程脱离和分裂，未能使学生在学习知识的同时，获得积极的价值取向，情感态度价值观的教育目标落空、

落虚。

为此，2014—2015年，北京市陆续出台了《中小学学科教学改进意见》《义务教育阶段国家课程设置实施方案》等重要课程改革文件，要求全面落实立德树人，发挥学科育人功能，潜移默化实现育人目标，实现全科育人、全程育人、全员育人，从多个维度系统地构建全方位、立体化的育人体系。

三、日本中小学德育对我国的启示

当前，在我国中小学新课程改革的过程中，教师亟须掌握学生道德培养的操作性策略和有效德育方法。日本中小学德育存在一些成功经验，且中日同属亚洲文化圈，在德育方法上能提供给我们较多的借鉴和启示，具体包括以下

方面。

1.开展丰富的实践活动，增加学生道德情感体验机会

改变单一无趣的说教式德育方式，通过开展丰富多彩的实践活动，增加学生学习思维体验和德育实践的机会。例如，带领学生走进各类革命博物馆和纪念堂，感受老一辈革命家的精神；组织学生对周边环境的污染情况进行调查并研究保护方案，让学生切身体会人与自然的关系，提高学生环境保护意识和能力；开展法庭等模拟活动，让学生扮演各种角色，在真实的活动情境中帮助学生了解相关法律知识和审判程序。通过体会不同人物的角色和立场，积极地培养和发展学生的法律意识与社会意识；采用设计游戏等方法，提高学生道德的感悟和践行能力。

又如，为了让学生学会关心残疾人，教师可以设计让学生把眼睛蒙起来走到另外一个地方或把手捆起来让学生把衣服穿上等类似情境，从而让学生真切地体验到残疾人的难处，真正地从情感和内心同情与关心他们。

2.发挥学科育人功能，探索全科育人有效途径

将德育的目的作为各科教学的共同目的，把道德教育渗透于各学科的教学、学校特别活动和对学生的学习及生活进行指导的活动中，多采用间接式德育方法，通过“言未口喻而意在其中”的方式，使学生德育观念和认知“内外于心，外化于行”，达到知行合一的

效果。

例如，在培养学生勤俭节约的品质时，语文教师可结合《周总理的睡衣》等相关文章，引导学生传承中华民族勤俭节约的优良品质；数学教师可以设计“浪费”情境的应用题，让学生感受惊人的浪费数量；综合实践活动可以开展“生活中的浪费调查”，制订“节约行动”方案；食堂也可开展“谁的盘子最干净”等评比活动。这都可以实现各学科的整体育人功能，使德育目标落实在学生日常的学习和生活中。

3.依据学生道德认知水平，采取差异化德育方式

品德教学中，要认识到学生的个体差异，无视学生的心理发展必然会造成德育方法的采用不当。因此，根据学生认知结构和思维水平，采取不同的德育方法，依据科尔伯格的道德阶段、皮亚杰的认知阶段、塞尔曼的换位思考等级等道德发展理论，科学设计德育内容和方法。

例如，对于小学低年级学生，注重德育游戏的设计和成人榜样的力量；小学高年级可以设计道德两难问题，注重同伴影响；对中学生，要多基于真实案例，运用分析、讨论和辩论的方式，鼓励学生独立思考，加深学生对道德价值的感悟和体会，最终达到能够自发做出道德判断和解决问题的效果。

4.充分挖掘各类学习资源，注重启发性问题

信息加工学习理论认为，人的学习行为是一个信息处理过程，即信息的输入、编码、加工、储存、提取和使用的过程。因此，要充分挖掘各类资源，包括学校资源、社区资源和社会资源。同时，在德育学习中，充分调动学生各种感官，使学生的知情意行相互作用，协调发展。借助学习资源，教师要善于分层分类设置启发性问题，引发学生思考及内化。

例如，依据德育内容，可分为三类问题：基本问题，目的在于给出德育课程开展的基本框架；中心问题，直指道德主题，帮助儿童对道德价值做深入的领悟和思考；辅助问题，帮助学生理解问题的内涵。围绕问题，教师给学生留出思考时间，引发他们深层次思考，最后让学生展开讨论、自由发言，实现道德认知水平的提升。

本文系北京市教育科学2013年度“十二五”规划课题“中学综合实践活动课程管理策略研究”（CBA13044）的研究成果。

（作者单位：1.北京市朝阳区教育研究中心

2.辽宁省大连市旅顺中学）

责任编辑：孙建辉

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