对高职英语课堂中教师纠错反馈的研究

陈婷婷

(镇江高等专科学校 卫生护理学院，江苏 镇江 212004)



对高职英语课堂中教师纠错反馈的研究

陈婷婷

(镇江高等专科学校 卫生护理学院，江苏 镇江 212004)

采取定性分析和定量分析相结合的方法，通过对纠错反馈的类型、教师纠错反馈与学生回应之间关系的研究，探讨教师纠错反馈对学生语言输出的影响，并提出几点教学建议： 1) 进行形式协商，激励学生自我纠错； 2) 适量使用重述反馈，为学生提供更多的语言输出机会；3) 活跃课堂气氛，提高教师自身话语质量； 4) 提倡赏识教育，进行换位思考。

高职；英语课堂；纠错反馈；形式协商；重述

教师课堂话语是学生在课堂上主要的语言输入来源。在课堂互动中，教师话语占了很大比例。教师反馈作为课堂话语的重要组成部分，Nunan将其分为正反馈和负反馈，后者即纠错反馈[1]。Long、Schmidt等互动学派学者指出，第二语言习得中的正面证明是有益的，但是意义协商中产生的纠错反馈可以提供负面证明，让学习者意识到自己的中介语与目标语言的差距，因此可以促进第二语言语言能力的发展[2-3]。近年来，越来越多的研究者开始重视纠错反馈在二语课堂中的作用，纠错反馈可以帮助学习者产出更准确的中介语，促进二语的习得。本文以二语习得理论为框架，探讨纠错反馈的类型、教师纠错反馈与学生回应之间的关系问题，通过定性分析和定量分析相结合的方法，研究教师纠错反馈对学生语言输出的影响。

1 文献综述

1.1 纠错分类

在二语习得研究中，纠错(correction)也叫纠错反馈(corrective feedback)。

Lyster将纠错反馈分为三大类: 即明确纠错 (explicit correction)：教师给出正确形式并且明确表明学生所说的是错误的；重述纠错(recast)：教师不明确纠正学生错误，但用正确的形式重新表达学生欲表达的意思；协商纠错(prompt)。协商纠错又分为：1) 引导(elicitation)，教师用提问(或提问的语调)引起学生注意错误，引导学生用正确的形式把话说完。 2) 元语言提示(metalingual clues)，教师针对学生错误提供相关语言知识信息，如提示某个语法规则。3) 要求澄清(clarification requests)，教师说“请再说一遍”或“我没听清楚”等。4) 重复(repetition)，教师重复学生说错的话并在出错的地方改变声调(通常用升调)以突显错误[4]。

Lyster将后四种纠错行为(引导、元语言提示、澄清请求、重复)称作形式协商(negotiation of form)。本研究采用Lyster 的分类方法，把教师纠错反馈类型主要分为三类：明确纠错、重述和形式协商。

1.2 学习者回应

学习者回应即学生对教师不同类型的纠错行为所做出的不同反应。包括：1) 修正(repair)，即正确接纳教师的纠错信息，对错误予以改正；2) 有待修正(need-repair)，即注意到教师的纠错信息，但未能成功改正错误；3) 无修正(no-repair)，即未注意到教师的纠错信息和未作出相应反应。

1.3 互动假设

Long提出的互动假设认为：在会话者的交谈中，双方都会遇到理解和表达上的困难[2]。在这样的交际压力下,使用意义协商或调整说话方式能够促进双向交流，增强可理解性输入。在调整过程中，会话者使用澄清(clarification)或者修正后的输入(modified input)及自我修正来提供语言的可理解输入，而此种输入是修正过的互动的结果。在课堂纠错过程中,教师的纠错反馈和学生的积极参与也是一种意义协商,它是帮助学生发展语言能力的有效方式之一。

1.4 国内外研究

国外关于教师纠错反馈的研究始于20世纪80年代，在Lyster & Ranta的纠错模式下，重述占反馈方式的一半以上(55%)。但重述引起的学习者回应(uptake)只有31%。形式协商比重述更能引发学习者的自我修正[4]。关于师生对纠错反馈的态度研究，Schmidt以美国大学的教师与学生为研究对象，研究表明,外语学习者大都认为教师应该提供可能多的纠错反馈,教师们虽然认同纠错反馈的重要性,但主要应考虑学生的情感因素[3]。Nicholas等认为在实验室环境下学习者的目标语言形式输入频率较高，反馈针对性较强，且集中在唯一语法形式上，因此重述的纠错特征更加突显[5]。

国内关于教师纠错反馈的研究，多数以国外的理论与实证为基础。重点研究EFL( English as a Foreign Language)课堂中纠错反馈的类型及纠错效果。

施光和刘学惠通过对中学6名英语教师和240名学生进行课堂观察、问卷调查，发现师生都认同形式协商，其效果最佳，而教师认同、学生不认同的反馈方式重述效果最差[6]。李少峰、Rod Ellis和束定芳基于中学英语课堂开展教学实验，探讨即时反馈和延时反馈对不同英语水平的学习者其有效性是否存在差异。 结果显示即时反馈的优越性及交际性任务对于高水平学生二语发展有促进作用[7]。从纠错反馈这个范畴来看，以高职院校为背景的研究很少，本文拟对高职英语课堂师生互动中的纠错反馈进行描述性研究，利用课堂观察和录音转写，采取定量分析和定性分析相结合的形式探讨教师反馈行为对学生语言输出的影响， 重点研究纠错反馈的类型、分布及教师纠错反馈与学生回应之间的关系。

2 研究方法

2.1 研究问题

1) 高职英语课堂中，学生何种类型的错误易引发教师何种类型的纠错反馈?

2) 何种类型的纠错反馈易引发更多的学生回应?

3) 通过与学生访谈，了解学生如何看待教师的课堂纠错。

2.2 研究对象

本文的数据来源于2015年9月至2015年12月间的10节江苏省镇江市高职英语课堂，学生为高职一、二年级学生。他们都积极参与课堂活动，其中一年级积极性更强。课堂上师生对话以英文居多， 本文选取的是全英文片段。

2.3 数据的收集：课堂录音与转写

本研究中，学生语言形式的错误、教师的纠错及相应的学生即时回应是数据采集的关键。数据来源于对教师课堂的录音，然后进行文本转写。本研究共收集选取了10节课，着重记录师生纠错反馈的互动片段，然后进行文本整理。用“IRFR”表示“引发—反应—反馈—反应”模式。

3 研究结果与讨论

3.1 纠错反馈的定量分析

学生错误的输出被分成四种类型，即：语音错误、词汇错误、语法错误和母语使用不当。表1和表2反映了各种错误类型的纠错率和纠错反馈统计。

表1 各类错误的纠错反馈比例

表1显示的是教师对各类错误的纠错反馈比例。从中可以看出，纠错率最高的是母语的使用不当(76%)，语法错误纠错率最低(54%)。

母语的高纠错率反映在高职英语课堂上，教师意识到学生在用英语交际时因词汇量不够引起表达不畅，所以多数采用重述的方式帮助他们把母语转换成英语，给学生提供正确的输入。教师的纠错反馈可以帮助学生克服母语的负迁移影响, 进行流畅的英语输出。

学生的语法错误在各类错误中是相对比较少的。可能的原因是学生输出的句子大都是简单句，涉及的语法难度不大。语法错误纠错率最低，可能的原因是师生互动时，教师更注重意义的交流，而忽略语法错误，起到鼓励学生大胆表达的作用。

表2 纠错反馈统计

表2揭示了不同错误得到的不同纠错反馈情况。在纠错反馈中，重述反馈所占比例较高。尤其是语音错误和母语使用不当，重述反馈均为100%，词汇错误的纠错，主要使用重述和形式协商，比例均为43%。总的来说，纠错反馈中重述所占比例最高(75%), 其次是形式协商(20%)，明确纠错(5%)较少使用。

不同的错误引发不同的纠错反馈方式。教师偏向使用重述反馈。语音错误得到重述纠错的比例很高，这与学生的水平和语言活动相关。有的学生音标不过关，遇到新单词、发音复杂或语音相近易混淆的词会出现发音错误，用重述的方式进行纠错，既给学生提供正确的语言输入，又不打断话题交流。

词汇和语法错误较多的使用重述和形式协商进行纠错。协商的过程本身也是课堂互动。对于语法错误，教师多数会用重述的方式反馈。明确纠错使用最少，因为教师的直接否定会打击部分学生的积极性，而使用重述就可避免这种情况，同样达到纠错的效果。

3.2 纠错反馈的课堂话语分析

笔者从10节课中选取了2个片段(片段中1， 2， 3，4表示话轮序号；T=教师；S=学生；I=发起会话；R=回答、反应；F=反馈。)进行定性分析，以便结合具体的课堂情景进行讨论。

片段1：选取的是课前导入的部分内容。

1-T-I：What did you do last Sunday?

2-S-R：I go shopping with my friend.(语法错误)

3-T-F： Oh, you went shopping, right?(重述)

4-S-R：Yes.(待修正回应)

5-T-I： What did you buy?

6-S-R： I buy some …(纪念品不会说).(语法错误、母语使用不当)

7-T-F： Souvenirs. Can you use past tense to say it again? (重述、元语言提示)

8-S-R：I bought some souvenirs. (自我修正)

9-T-R： Good, thank you. (正面评价，情感反馈)

本片段出现了3处错误，包括了两处语法错误和一处母语使用不当，这位教师分别使用了重述和元语言提示来纠正这位学生的语法错误，通过纠错，学生得以自我修正，语言能力得到提高，教师正面反馈，顺利完成此次互动环节，促进了学生的二语发展。

片段2：关于朋友间友谊的话题互动。

1-T-I：What kind of friends do you want to make? volunteers?

2-S-R： Kind, friendly, cool.(缺少连词，语法错误)

3-T-F：Kind, friendly and cool, ok. Can you say it in a whole sentence?(重述、澄清请求)

4-S-R：Ok.(待修正回应)

5-T-I：You can say I want to make friends who are what.(重述、元语言提示)

6-S-R：I want to make friends who are kind, friendly and cool.(修正)

7-T-I：Great! Do you have such a friend who is kind, friendly and cool?

8-S-R： Yes, he , she is Cao Yu, my room….(自我修正，词汇错误)

9-T-F：roommate.(重述)

10-S-R： Oh yes, my roommate.(修正)

11-T-F： OK, thank you. Sit down, please. (正面评价，情感反馈)

本片段包括两处错误，一处语法错误和一处词汇错误。教师两次使用重述进行纠错，通过纠错，学生迅速意识到自己的语言错误，进行修正，节省课堂时间；其中一次使用澄清请求，当学生的回答是单词而不是整句话时，教师会让她再说一遍。澄清请求也是高职院校教师常用的一种纠错方式。通过纠错，学生得以自我修正，口语表达能力得到进一步提高。

4 结论与启示

本研究对高职英语课堂教师纠错反馈进行了定性定量分析，发现纠错率最高的是母语的使用不当问题(76%)，语法错误纠错率最低(54%)；在纠错反馈中，重述反馈所占比例较高(75%)。尤其是语音错误和母语使用不当，重述反馈均为100%，形式协商仅为20%。由此对高职英语教师在进行课堂教学时提出几点建议：

1) 进行形式协商，激励学生自我纠错。当学生在互动时出现语言错误时，教师应重视反馈的积极作用，形式协商能使学生注意自己输出的中介语和目标语之间的差距，帮助推动修正性输出。这个过程对学生的语言学习很重要，而过多的使用重述或明确纠错，无形中减少了学生自我纠错的机会，不利于激发学习者的主动性。尽量采用诱导、提示、澄清、确认等手段引发学生输出语言，才能真正促进二语习得。

2) 适当使用重述反馈，为学生提供更多的语言输出机会。教师重述纠错在课堂中使用过多，虽能保持课堂的流畅性，但并不能引起所有学生的注意，学生的修正率低，会继续犯类似错误，而且这种纠错方式不利于学生更多更好地输出语言，教师应适当使用，多进行形式协商，虽然耗时多一点，但更利于二语习得。

3) 活跃课堂气氛，提高自身话语质量。在教学实践中，教师要关注语言输入、提问的广度与深度、与学生的互动等。仔细倾听学生的回答，给予相应的反馈，不急于结束和学生的对话。提供给学生更多的语言练习机会，注重交际气氛，努力提高话语质量。教师注意把握语言输入的难易度，使之既具有挑战性，又为学生所理解和接受。轻松的课堂氛围才能激发学生自身的创造性，有利于语言习得。相反，沉闷无趣的课堂只会压抑学生表达的欲望。

4) 提倡赏识教育，进行换位思考。提倡赏识教育，对学生积极回答问题的态度给予肯定和表扬。对高职教师来说，在进行纠错反馈时，要注意自己的表情、语调和动作，设身处地为学生着想，进行换位思考，分析其可能出现语言错误的原因，结合学生的性格特点、语言程度、成长背景等，给出中肯的纠错建议。尊重学生，对学生的回答给予肯定，不打断学生的回答，不过分关注学生的语言错误，以确保教学的连续性和流畅性。

[1] NUNAN D.Language teaching Methodology: A Text-book for Teachers[M]. Englewood Cliffs: prentice Hall Inc. 1991：67-145.

[2] LONG M H. The role of the linguistic environment in second language acquisition[M]//RITCHIE W C， BHATIA T K.Handbook of Second Language Acquisition. San Diego： Academic Press， 1996: 68-413.

[3] SCHMIDT R. The role of consciousness in second language learning[M]. Oxford University Press: Applied Linguistics 1990:129-158.

[4] LYSTER R， RANTA L. Corrective Feedback and Learner Uptake: Negotiation of Form in Communicative Classroom [J]. Studies in Second Language Acquisition, 1997,19(1)：37-66.

[5] NICHOLAS H， LIGHTBOWN P, SPADA N． Recasts as feedback to language learners[J]． Language Learning, 2001，51(4)：719-758．

[6] 施光，刘学惠. EFL教学中的纠错：教师与学生的看法与纠错效果的关系[J].外语教学理论与实践，2008(2)：29-42.

[7] 李少峰，ROD ELLIS，束定芳.纠错反馈时机对不同二语水平学习者的教学效果研究[J].外语与外语教学，2016(1)：3-14.

〔责任编辑： 张 敏〕

On teachers’ corrective feedback in English class of higher vocational colleges

CHEN Tingting

(School of Health and Nursing, Zhenjiang College, Zhenjiang 212004, China)

By using the methods of qualitative and quantitative analysis to study the different types of feedback and its relationship with students’ response, this thesis explores how the feedback behavior influences students’ output. It proposes some teaching suggestions：1)using negotiation of form to stimulate students to correct their own language errors; 2) using recasting feedback appropriately to provide more opportunities for students’ output; 3) activating the atmosphere of class and promoting the quality of teachers’ discourse；4)advocating appreciation education and transpositional consideration.

higher vocational college; English class; corrective feedback; negotiation of form; recast

2016-04-28

陈婷婷(1983—)，女，安徽六安人，讲师，硕士，主要从事英语教学和赛珍珠研究。

H319.3

C

1008-8148(2016)04-0077-04