开展高参与、高认知教研活动的探索与实践

张艳君?李微

教研活动是促进教师专业发展的重要途径，也是提高教学质量的有力保障。有效的教研活动，能够调动教师参与研究的兴趣，积极思考，主动研究，研有所获，甚至可以帮助教师融会贯通、举一反三，将所学、所研内化为自己的经验，形成专业能力。实践证明，高参与、高认知的教研活动是保证教研有效性的重要条件。

高参与，指的是参加教研活动的所有教师都能积极投身其中，仔细聆听和观察，踊跃发表意见和看法，为群体贡献智慧。高认知，指的是教研不是在教师已有经验层面进行重复，而是为提供教师思考、对话、碰撞的空间与理论支持，引领教师通过思考，梳理、提炼，内化和建构新的经验。这样的教研活动，才能真正促进教师教育理念的转变和专业水平的提升。

本文以幼儿园幼儿饮食教育教研活动（以下称食育教研）为例，说明我园开展高参与、高认知教研活动的一些探索和经验。

一、营造高参与的氛围激发教师的积极性

1.暖场游戏活跃教师思维

幼儿园的园本教研一般安排在中午午饭后，这个时候人比较容易犯困、注意力不集中，要求教师从与孩子的互动状态迅速转化到教研状态比较困难。为此，我们在教研活动正式开始前安排了暖场游戏，以活跃气氛、吸引教师的注意力。比如，让教师分享关于“吃”的谜语或者介绍一道美食及其做法，这样的游戏既与食育教研的主题有关，又能活跃气氛，传递爱美食、爱生活的理念。

暖场游戏可用于教研开始时，也可用在教研过程中。暖场游戏多种多样，可以是简单的拍拍手，可以是随着音乐律动，可以是猜谜语，但最好要与教研活动内容紧密相关。实践证明，暖场游戏不仅能让教研现场的气氛活跃起来，让教师以饱满的精神投入教研，还能活跃教师的思维，激发想象力。

2.动手操作启迪教师智慧

皮亚杰认为，人的知识来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础。不仅是幼儿，幼儿教师思维的发展也体现出这一特点。因此，我们根据教研目标，在教研活动中适当加入了动手操作的环节，让教师在对研讨的问题有了实际体验的基础上，进行思考，形成自己的看法。

比如，在“幼儿食物制作活动中教师的指导策略”的教研活动中，我们采取的方法是，准备好食材，鼓励教师亲自动手制作食物，边制作边研讨“此类食物的制作会给予幼儿哪些关键经验”“幼儿操作中会出现什么问题”“教师可以如何支持幼儿”等问题。因为有了直接的操作体验，教师在研讨问题时会更有针对性。

这种实际操作的活动，能够让每一位教师都参与其中，有感受，有体验，有抓手，有具体研讨点，研讨出的教师支持策略才更具体，更有针对性，更能解决教育实践中的问题。

3.现场调查回应教师的真困惑、真问题

要让教师对教研感兴趣，真正地参与其中，研讨的问题必须是教师的真实困惑。既是教育实践中的真问题，又是教师真实感受到的真问题，这样教师才能主动地参与到问题研讨中，仔细倾听，认真思考。

比如，在一次开放活动中，助理教师旁边的一名幼儿在将土豆碾成土豆泥的过程中出现了问题——不会碾压，幼儿自己尝试了半天，结果还是失败了。助理教师没有进行指导，只是站在旁边观看，孩子因为探索不成功，对碾土豆泥失去了兴趣，开始东张西望。

这是教育实践中的问题，但还不是教研问题。我们通常会采取两个步骤进行结构化，把实践中的具体问题上升为教研问题。第一个步骤是问题识别——是真问题还是假问题，即了解这个问题是普遍性问题还是个别化问题。如上面提到的案例，我们采用现场观摩法，观摩其他助理教师的配课，发现多数助理教师都存在这个问题。第二个步骤是问题溯源——了解行为背后的原因，即了解产生“不指导”行为的原因。助理教师是因为有观摩人员所以不敢指导？还是觉得指导是专职教师的事情？或是知道应该指导，但不知道如何指导。为此，我们用问卷调查和教师访谈的方法进行问题溯源。经过上述的问题甄别过程，我们了解了助理教师的真实困惑，随后的研讨引领更有针对性了。教师们畅所欲言，针对自己的困惑，通过自学、同伴互助等方式，总结出助理教师参与指导的时机及具体的指导方法。

4.发掘优势增强教师个人价值感和归属感

在食育教研活动中，我们根据教师的已有经验和专业特长，有针对性地发挥教师在不同研究内容上的优势，让每位教师都能感受到自己在团队中的作用和价值。在食物制作活动的内容设计和组织形式的创新上，充分发挥专职教师（园级骨干）的丰富经验，给予其理念上的引领和自主创新的空间；在创意美食制作方法上，发挥年轻教师点子多、创意新的长处，开展食物制作体验活动，提升教师的食物创意经验；在分组研讨时，尤其是对幼儿食物制作行为进行分析时，将具有较先进饮食教育理念的教师分散到各组，引导其他教师遵循《3?6岁儿童学习与发展指南》的理念框架进行研讨，提高研讨的科学性和有效性。这种研究共同体的建立，让每位教师都能感受到自己在教研团队中的价值，充分调动了教师参与研究的积极性和主动性。

二、构建高认知的情境调动教师的思考力

高认知的教研应避免人云亦云，避免对教师经验的重复叙述，避免对专业理论的书面识记，而应为教师提供思考的空间和理论支撑，在教师的最近发展区内适当给予新理念、新方法，引领教师认真思考、梳理、提炼、内化和建构新的经验，最终达到教研组织者和参与者都有所悟、有所获的目标。

1.用理论对接教育实践

幼儿园的教科研活动应立足实践中的具体问题，但又不能囿于解决具体问题。要在对实践问题的研究中渗透相关的教育理念，让教师明白是什么、为什么以及怎样做，只有这样才能真正确保教师在教科研活动中获得长效收益。

遵循这一原则，在食育教研活动中，核心教研组通过对食物制作活动的听评、对教师研究困惑的梳理以及对教研现场的观察，深入挖掘教育实践中的问题点，并提前收集整理相关教育理论，采取让教师提前阅读或在教研活动中结合实践问题重点解析等方式，帮助教师结合理论分析实践中的问题，自主寻求解决问题的方法与途径，并内化成新经验。

2.善用追问明晰个别经验

在教研活动中，当组织者抛出教研问题后，有些教师会很快形成自己的想法，而有些教师可能想法尚不明确或者考虑不够成熟。这时，教研组织者就要及时进行追问，帮助教师明晰概念，梳理已有经验。在食育教研活动中，我们通常采用如下问句引导和启发教师进一步思考：“你的意思是不是说……”“你还有什么不同（更好）的想法？”“如果我们这样做了，幼儿会有什么反应呢？”

比如，在预设“幼儿制作创意蔬菜泥会出现的问题”时，有的教师提出幼儿用刀安全的问题。教研组织者追问：“使用刀切碎配菜对本次活动的幼儿来说是新经验还是已有经验？”教师回答：“是已有经验。”教研组织者接着追问：“那这个问题是不是这次活动的新问题？”教师在意识到这不是一个新问题时，提出了另一个更有针对性的有效问题：“对蔬菜泥进行造型时，会用到裱花器。裱花器是第一次使用，而且对幼儿的手部肌肉控制能力要求较高，会成为幼儿操作时的问题。”教研组织者表扬了这位教师，并进行了概括：“我们在预设幼儿问题时，一定要结合幼儿的前期经验，这样预设的问题才更有针对性，我们的支持策略才会更有效。

3.同伴质疑诱发认知冲突

教师是教研活动的主体，因此，要避免教研组织者“一言堂”，应多为参与教研活动的教师提供思考和发表意见的机会。尤其在明晰概念、辨别正确认识、明确科学方法方面，更要发挥群体的作用，可采用同伴质疑答辩的方式，激发教师自主探求答案。

比如，在评析一段教学录像的优缺点时，教研组将教师分成优点组和缺点组，让两组教师针对同一段教学录像从不同侧面进行分析。分组陈述观点后，教师们会发现有相互矛盾的地方，同一种做法被优点组当成优点来表扬，而在缺点组被当成缺点来批评。产生认知冲突后，两组教师再通过辩论的形式，各自陈述理由，以此加深教师的理解。

4.梳理经验为迁移做铺垫

经验的梳理提炼，是将教师碎片化的经验结构化、将个别规律转变为一般规律的有效途径。在教研过程中，教师的发言往往是散点式的，有些内容甚至是重复的，这就需要教研组织者对教师的经验进行筛选、梳理和提炼。只有把散点式的经验梳理提炼成一般经验或者是普遍规律，才能帮助教师掌握这些一般经验和普遍规律，并达到举一反三的效果。

在食育教研活动中，我们通常借助表格帮助教师梳理经验。比如，在研讨“食物制作活动中教师如何介入指导”这个问题时，我们把教师提出的指导时机和指导方法进行分类梳理，汇总成表格。这些经过梳理、提炼的经验，不仅可以用于指导幼儿食物制作活动，还可用于指导其他区域游戏，从而为教师迁移教研中获得的经验提供了有力的支持。

此外，在教研中我们还尝试让教师自己分组梳理经验。例如，在“预设创意蔬菜泥的食物制作活动中幼儿可能会出现的问题及教师的支持策略”的教研中，每位教师说出自己想到的问题和支持策略后，教研组织者按照年龄段让年级组长带领本组教师用表格的形式将问题分类，并精练之前提出的支持策略，对应在每类问题之后。这种再梳理和再提炼的过程，实际上也是教师对已有经验结构化和概括化的过程，有利于经验的内化和建构。

综上所述，高参与、高认知的教研活动能够调动教师参与的积极性和研究的主动性，能够提高教学问题解决的有效性和教师经验提升的有效性，较好地实现通过有效教研助推教师专业成长的目标。

（作者单位：北京市石景山区实验幼儿园）

责任编辑：江丽莉

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