设疑、引思

李全旺

一、设疑要有鲜明的针对性和明确的目的性

有些小学数学教师在课堂教学中，不去考虑学生的学情与教材的特点，随意地设疑，这样只会让设疑成为学生课堂学习的一大负担，与设疑的初衷相违背。如教学《面积和面积单位》，新课导入时，教师组织学生“摸一摸”：数学书的封面和课桌面、作业本的封面和课桌面、自己的手和数学书的封面等，观察有什么不同之处。教师的本意是结合本节课的重点，通过比较让学生说出哪个面的面积比较大。可是学生的想法却不统一，由于没有规定到底是哪方面的不同，于是就有同学大胆发言：

生1：我发现课桌面比较光滑。

生2：我发现数学书的封面比较粗糙。

生3：我发现数学书的封面没有课桌面光滑。

案例中教师虽考虑到设疑要从学生身边的事物出发，体现了新课标“学生是数学学习的主人，数学知识源于生活”的教学理念，但因缺乏明确的指向性，使得学生特别是第一学段的学生无从答起，回答不合教师“心意”，教师不予以合适理答，更容易打击学生学习的积极性。如果将问题改成：“请同学们摸一摸，比一比，看看它们哪个面的面积比较大？”更能调动学生学习的积极性。

二、设疑要适量

设疑是收集学生反馈信息的重要渠道，也是进行启发式教学的重要手段。适量的设疑应给予学生充分的思考时间，有利于学生仔细研究设疑所提的问题并掌握课堂教学内容。而“满堂问”与“满堂灌”都违背了设疑的适量性原则。“满堂问”只会造成学生思维的疲惫，使其疲于思考问题，而“满堂灌”则易造成学生乏于思考，养成不思考的学习习惯，不能培养学生解决问题的能力，与新课标中提倡培养学生数学思考能力相违背。

三、设疑要及时

设疑作为学生提供反馈信息的重要手段，往往要用在学生“心求通而未得，口欲言而未能”的“节骨眼”上，让学生有机会思考所掌握的新知。在学生还无法表达出所掌握的新知时，教师趁机进行协助，帮助学生加深刚掌握的新知，并从中获得学生的掌握情况，纠正学生的错误观念，避免其产生思维定式，进而及时调整教学进度。如，教学小学一年级《比一个数多（少）几的数》，教师引导学生正确解答“饲养小组养了8只黑兔，养的白兔比黑兔少3只，问养了几只白兔？”后，接着提出这样一个问题：“饲养小组一共养了8只黑兔，饲养的黑兔比白兔少3只，问养了几只白兔？”由于这题中也出现“比”“少”二字，受思维定式的影响，有些学生依然用减法列式：8-3=5（只）。此时，教师如果简单对学生解释“这里是黑兔比白兔少，知道了黑兔的数量，要求白兔的数量，用加法”，只能让学生产生刻板记忆，不能理解本节课的重难点。若是在此处设疑，提问学生：“是谁和谁比？哪个多哪个少？求多还是求少？用什么方法？”这时，学生就能自然地回答出这些问题，且在不知不觉中理解重难点。所以教师在进行课堂教学时，要时刻注意学生的思维定式，使用设疑的方式及时纠正学生的错误观念。

四、设疑要具有启发性

设疑应设在学生要掌握的知识要点上，设在教学内容的关键处，即设在解决问题的突破点和知识的衔接点上，使学生产生认知矛盾，激发学生思维的活跃点。

例如，在教学小学二年级上册“9的乘法口诀”时，学生做这样两组题：

4×9+9= 6×9+9= 5×9= 7×9=

只要求算出结果，对二年级的学生而言不仅降低了教学要求，还会让他们失去继续运用乘法口诀的兴趣，但是直接让他们说出这两组算式间的联系学生可能就难以把握重点了。因此教师可以在学生算完后提问：“谁能模仿这两组题自己编一组？”这一问，不仅为学生提供了克服困难的机会和思维的方向，也使得学生能从模仿中寻找方法发现规律，引导学生自主的探索、发现，更符合新课标的要求。

设疑应设在教学的重点与难点处，在学生新旧知识交接处，用于启迪学生发散思维，引起学生丰富的联想、猜想，以知识和方法的正向迁移培养学生的创造性思维。

五、设疑要关注学生的情感发展

《义务教育数学课程标准》（2011年版）提倡关注学生的主观情感。有些教师在个别学生注意力不集中时，习惯用设疑的方式引起学生关注，从而回到课堂活动中来。注意力不集中的同学一般学习上也会有些困难，所以在此时对学生进行设疑，应注意问题不能太过复杂，注意考虑学生的认知结构特征，提出些基本的问题，利于学生很快回答出来，并能引起学生学习的兴趣，继续投身课堂的学习中。这样的设疑不仅利于学生将注意力转移到课堂，还不会耽误课堂教学的进程。但也有个别教师在此时设疑所提的问题超出了注意力不集中的学生的认知理解范围，导致该学生受到班级其他同学的嘲讽，伤害了其自尊心，阻碍了学生主观情感的发展。

设疑是小学数学课堂中不可缺失的重要环节，对小学生思维的训练和教师及时掌握学生的反馈信息都有很大帮助。课堂设疑要讲究艺术，教师的提问要像一颗颗石子投向平静的湖面，能激起学生思维的涟漪，有利于发展学生的思维力、想象力、创造力。教师在数学课堂中应该精心设疑，引发学生有价值的思考，从而达到教学效果的最优化。