师范生实习支教研究的现状与展望

谢淑海

(伊犁师范学院教育学院， 新疆伊宁 835000)



师范生实习支教研究的现状与展望

谢淑海

(伊犁师范学院教育学院， 新疆伊宁 835000)

实习支教指高师院校师范生在完成相应课程后到农村中小学进行“全职”教师岗位实习。师范生实习支教是我国改革实习制度和应对农村教师短缺的一个创新举措，在全国多地广泛实施后，受到社会、高师院校和师范生的一致好评，对缓解师范生实习压力和改善农村基础教育现状方面起到了一定作用。但是还需将实习支教作为一种反思性实践，倾听实习支教师范生的声音，关注实习支教教师的前身份，关注实习支教师范生与受援学校情境的互动。

实习支教;实习生;前身份

PDF获取： http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspx doi： 10.11995/j.issn.2095-770X.2016.11.029

“实习支教”，又称“顶岗实习”、“顶岗支教实习”、“顶岗实习支教”、“顶岗置换”等。对师范生实习支教的研究最早可以追溯到四平师院学报1975年12月刊载的《为发展农村教育事业做贡献——数学系“顶岗”实习调查报告》，该文系统回顾了四平师院数学系师生破旧立新，采取了到农村中学去“顶岗”实习的教育实习办法，为发展农村教育事业做出了贡献。2002年，西南大学率先试点，尤其是2007年教育部下发了《教育部关于大力推进师范生实习支教工作的意见》以后，师范生实习支教工作得以在全国推广，对师范生实习支教也成了研究的热点话题，我们以“顶岗实习”、“实习支教”为主题词在中国知网上搜索，截止到2016年10月，中国知网收录的相关论文多达4000余篇，不仅数量巨大，而且在“质”的方面也有长足发展。本文试图对这一研究进行梳理，为今后相关研究和持续推进师范生实习支教工作搭建平台。

一、对师范生实习支教的广泛认可

1975年，四平师院数学系从“培养什么样的人”的立场出发，破旧立新，采取了到农村中学去“顶岗”实习的教育实习方法。1987年，原西南师范大学(现为西南大学)在重庆和四川的老少边穷地区开展了青年教师支教活动，并开始探索“3.5+0.5”的本科生教育实习模式改革。西南大学张诗亚教授2002年向教育部提交的《高师教育实习“改制”与农村师资“更新”一体化工程建设方案》标志着师范生实习支教真正进入公众和官方视野，并在实践中持续推进。

(一)师范生实习支教实践的持续推进

师范生实习支教模式的提出，旨在满足师范生实习的需要和农村急需补充师资的需要，实现“双向培训、双向受益”的教育扶贫和解决师范院校教育实习问题的“双赢”目的：师范生通过到农村学校实习，既可以提高师范生的实践能力，又可以解决农村师资短缺问题。如张诗亚教授所言，师范生到基础教育薄弱的山区学校“顶岗实习”，将这些薄弱学校变成“铁打的营盘”，而师范实习生则成为“流水的兵”，就这样每年源源不断地输送优秀的实习教师，从而根本上解决贫困地区农村学校师资长期缺乏、农村教育发展滞后的问题[1]。这有利于高师院校、师范生、农村基础教育与在职教师专业发展的多方共赢[2]，因此，实习支教成为了促进教育均衡发展为责任的一种新型教师教育模式[3]。在2007年教育部下发《教育部关于大力推进师范生实习支教工作的意见》以后，师范生实习支教工作得以在全国推广，各高师院校和各省市政府陆续开展师范生实习支教。例如，河北师范大学在2006年5月，一次就动员600名学生到农村中学实习，到2007年已有18个专业的3005名学生完成了支教任务，覆盖了河北省10个地市31个县(市、区)的168所中学[3]。山西忻州师范学院从1997年以来，至今已组织近6000名本、专科生到忻州市所辖的个县市的农村学校实习支教，该学院还将在年内组织12000名本科生进行实习支教[4]。在新疆维吾尔自治区教育厅的推动下，截至目前，已有13批疆内外院校的4.2万名大学生赴全疆11个地州农村学校，年均实习支教规模逾万人，预计在未来五年，继续实施“自治区大学生实习支教计划”，每年从区内外20所高校选派1.2万名大学生赴各地州基层学校开展实习支教，其中南疆四地州每年选派实习支教学生5000人，今后还将逐步增加各院校南疆四地州实习支教学生规模。[5]正是因为这种新型的实习模式有效解决了师范生实习和农村师资短缺的双重问题，教育部在2016年颁布的《教育部关于加强师范生教育实践的意见》中明确指出，“要积极开展实习支教和置换培训，鼓励引导师范生深入薄弱学校和农村中小学，增强社会责任感和使命感。”[6]这充分说明当前实习支教模式受到社会、高师院校和师范生的高度认可。

(二)师范生实习支教研究的跟进与解读

经过学者们不断深入研究，人们对于师范生实习支教的重要作用、意义、价值、特征已经有了充分的认识，这也使得人们更加认可实习支教。

1.进一步澄清师范生实习支教的价值，统一认识

随着师范生实习支教的持续推进，对师范生实习支教的研究文献显著增加。许多学者分别从师范生、实习支教学校以及社会等角度来阐释其价值和意义。例如，易连云和卜越威认为，“从农村学校而言，顶岗实习支教有利于提高农村基础教育质量，有利于打破西部农村贫困地区教育的封闭状态；从师范生的角度而言，提高师范生的专业化素质；从师范院校而言，师范生实习支教能够促进师范生培养改革，能够成为一条联系教育学术与教育实际的重要纽带”[7]。赵新平和王福应认为，“实习支教既直接服务于乡村基础教育，也促进和推动着乡村职业教育和成人教育的发展。实习支教是乡村教育的助推器，在社会主义新农村建设中发挥着重要作用”[8]。事实也证明：顶岗实习支教是教师专业能力养成的新路径，对提高人才培养质量、转变政府职能、深化教学改革起到了重要作用[9]。

2.探寻师范生实习支教的理论基础，提供理论支撑

为了深化师范生实习支教的研究，不少学者深入剖析了师范生实习支教的理论基础。马文秀认为，马克思主义哲学是扶贫顶岗支教的理论基础。[10]李思殿则认为，顶岗实习具有认识论基础、教育理论基础、社会学基础、德育论基础、教师教育理论依据。顶岗实习实现了师范院校与基础教育关系的突破，构筑了师范院校与基确教育密切联系的桥梁和合作平台，为师范院校参与、研究和引导基础教育提供了现实可能。[11]刘茗、李春晖还认为，顶岗实习是以教育史、教育法规、建构主义学习理论和教师专业发展为理论依据。[12]乔荣生和程浩通过对实践性培养思想在古今中外的产生、确立与发展的整理分析，梳理了实践性培养思想作为实习支教思想基础的脉络，为实习支教的发展提供理论支撑。[13]总之，师范生实习支教并非是无据可循，而是多种理论相互作用的产物。

3.探析师范生实习支教特征，彰显其独特性

为了更为清晰的认识实习支教，有学者将实习支教与原有的教育实习相比较来彰显实习支教的特征。刘本固认为，“顶岗教育实习具有四个明显的特点：顶岗教育实习具有全方位性、实习生扮演的角色具有双重性、顶岗教育实习具有实战性、实习生与实习校的关系具有一体性”[14]。莫运佳、张巧文还认为，顶岗支教实习与普通的实习在实习要求上有所不同，顶岗支教实习要求学生在实习之前必须具备教师的基本知识与技能，要能基本上担负起正常的教学及教学管理任务[15]。

还有学者根据实习支教实践而总结出实习支教的特点。徐翠先认为，扶贫顶岗实习支教具有以下几个特点：实习人数多，时间长；地域广大，布点分散；活动的自主性；工作的义务性；生活的艰苦性[16]。李娟琴认为，顶岗支教实习具有双赢性、开放性、实践性和人文性特征，并具有实习前的准备充分、实习时间长、实习内容丰富、实习管理较为严格、实习效果显着等优势[17]。李纯武认为顶岗实习的特点有：时间的连续性、工作的独立性、任务的多重性、服务的义务性。于是，有学者指出，顶岗实习是一种纯粹的奉献，不拿工资，学校的考核与在职教师一样，考核结果作为实习成绩鉴定的依据[18]。赵夫辰和杨军认为实习支教工程具有按县组队、支部建在县上、多兵种联合、双重管理、双导师制、地方支持等特征[19]。总之，实习支教我国改革师范生实习制度和应对农村教师短缺的一个创新举措，不同于以往的教育实习。

二、深入认知实习支教的主体——实习支教师范生

回顾国内有关师范生实习支教的研究，研究主题大多集中在实习支教的过程、质量、理论基础、价值、特征、问题、策略等，都是在外围研究实习支教，还没有更加深入到师范生实习支教内部活动开展研究，因此，我们可以发现许许多多加诸于实习支教师范生的期待和责任，却很少发现对于实习支教师范生实习支教历程内心世界的关怀。不过，部分研究正趋向实习支教师范生的教师身份议题的探究，逐渐看到实习支教的主体。

(一)实习与支教：孰轻孰重抑或两者兼重

师范生进行实习支教，有利于加强师范生教育实践环节，促进教师培养模式的改革，从根本上逐步提高教师培养质量；有利于直接缓解农村师资紧缺的矛盾，改善农村师资队伍结构，提高农村教育的质量。[20]由此，实习支教的目标包括提高师范生的实践能力和解决农村师资问题两个方面，但从国家教育事业的长远目标和教师专业发展的途径来讲，实习应该是首要目标，支教是次目标[21]。然而，当前很多研究认为，实习支教不仅限于这两个目标，张海珠将实习支教目标分为初级目标、中级目标和高级目标，初级目标在于提高师范生的实践能力和解决农村师资问题，中级目标在于加强与基础教育的联系以服务基础教育和加强与高校的联系以提高基础教育质量，高级目标在于在高校和中小学校之间建立互利共赢、和谐共生、共同发展的合作研究共同体模式。[22]甚至有研究指出，实习支教是创新和强化高校思想政治教育实践育人的有效路径。[23]所以，有学者对此提出了一些担忧，认为实习支教未能从根本上解决高师教育实习问题，[25]双重目标的实现无论从逻辑还是现实来看都很难达成[24]。因此，可以看出，我们加诸于实习支教太多外在的目标，却有弱化实习支教本质的目标的嫌疑。

(二)实习支教师范生是影响实习支教质量的关键因素

有学者通过关键成功因素法，经专家咨询，最后得出，参加实习支教的学生是否具备一名教师应有的基本能力和综合素质，是顶岗实习支教顺利实施的关键。[21]因此，一方面，有许多研究开始关注实习支教师范生自身的素质、角色转变与适应[26]、实习支教的心路历程[27]以及他们在实习支教中的困境等问题；另一方面，许多研究者开始关注实习支教对实习支教师范生的影响，有研究者认为实习支教对实习支教师范生的实践性知识的获得、实践能力的提升、教学管理技能等方面都大有益处。据此，许多学者为了保障实习支教的质量和提升实习支教师范生的实践能力，提出了一些保障措施。有学者提出需要建构“3.5+0.5”的人才培养模式[28]，改革师范课程体系，建构适合顶岗支教实习学生开展学习的培训课程体系[29]，建立以实习学校为主的教学指导体系[30]，建构基于合作教学的师范生实习支教模式[31]，构建“三位一体”的师范生实习支教指导模式[32]，采用参与式管理模式以加强实习实习支教管理[33]，建立大学与中小学合作培养教师的制度等。[24]

三、师范生实习支教研究的未来展望

实习支教是职前教师教育的一个环节，是一种新型的师范生实习模式，强调教学实践能力的习得，重在培养对教学的研究态度和能力。因此，实习支教是实习支教师范生专业成长的起点，是学会教学和自我发展的过程。基于此，在未来的研究中，应该让实习支教师范生主体被看见、被重视，让实习支教师范生自己赋予实习支教生活经验意义，确认自己，也确认自己和学生之间要追求何种意义，确认他们要成为什么样的教师，才是实习支教师范生专业发展的真义，而不在于接受、内化一套外来的专业角色标准以满足实习支教学校的需求。

(一)将实习支教视为一种反思性实践

近年来，在教师专业化研究中，反思能力被看作教师专业成长的重要促进因素。培养反思型教师也成为国内外教师教育形成的共识。[34]对实习支教的师范生来说，他们还没有足够的教育经验和很强的教育教学能力，并且自身也需要在实习支教过程中从“实习支教师范生”成长为“成熟的教师”，这都需要充足的时间和知识储备，况且，他们一方面要完成支教的任务，另一方面要从实习支教中实现专业成长，因此，如何帮助实习支教师范生快速的实现从学生到教师的角色转变、从实习支教师范生成长为成熟的教师是摆在研究者面前的重大课题。反思可以帮助他们根据学生心理发展规律来理解教学，可以帮助他们寻找到适合自己的教学方式，因此，需要特别关注和引导实习支教师范生反思，将实习支教作为一种反思性实践或许是一条出路。因为要真正实现专业成长和角色转变，最终需要发挥实习支教师范生自己的能动性和主体性。就如美国学者斯蒂芬所言：“我们反思教学，为的是创造条件，让教师和学生都能认识到自己的主体性力量。”[35]

(二)倾听实习支教师范生的声音

多尔曾说：“当我们真正进入反思，能倾听到我们自己的声音时，就会发现影响和塑造我们自己教育实践的是教育行政机构、教育管理者、理论家和学者建构起来的话语世界，我们很少有自己的思想的话语。”[36]对实习支教师范生更是如此。就诚如伯利兹曼(Britzman)所提出的“顺服”(conformity)概念那样，亦即大部分的教师是顺服地接受职场地景里那些有限的文化脚本，而比较不会思考她/他可以怎么做、不会批判结构的限制，特别是新手教师。”[37]因此，在未来的研究中，我们需要更多的倾听实习支教师范生的声音，而实习支教师范生“发声”的最好途径就是自我叙说。实习支教师范生通过自我叙说，不仅可以呈现出他们的发展样貌、促进其专业成长，还富有积极的解放价值。就诚如萨科斯(Sachs)所言：“实习教师建构的自我叙说，是和他们所处的社会、政治、情境及专业连结在一起的，这些自我叙说是他们生命故事里的精华，是自我反思的结果，却经常是隐性的、被视为理所当然的。”[38]所以，我们要鼓励实习支教师范生借由自我叙说，并且让这些自我叙说被彰显、被看见，还要被公开分享出来，打开实习支教中的“黑箱”，作为其专业发展的资源，让他们有机会可以彼此沟通，这样才能真正触及到实习支教的主体。

(三)关注实习支教师范生与受援学校情境的互动

对于参与实习支教的师范生而言，实习支教是其进入教师生涯的准备阶段，在这半年中，是他们最焦虑、最恐惧、最孤立的半年，实习支教也是实习支教师范生从学生角色转换到正式教师角色的过度阶段，在这半年中，实习支教师范生面临不同角色扮演之间的差距、理论和实践、理想和现实之间的冲突，当这种“现实震撼”(reality shock)发生时，实习支教师范生往往无法将过去在师范教育阶段所习得的态度和能力充分运用到实际教学情境之中，进而产生焦虑和无力感。有研究表明，实习支教师范生刚踏出校园，充满教育理想和热忱，但也普遍存在着教学方法、学生辅导、人际关系等方面的困扰，即使有着满腔热情仍无法抗拒“现实震撼”。于是，实习支教师范生作为专业学习和发展的能动者，不仅以自己的方式对所处情境进行解读和对实践参与机会进行选择，他们也尝试以自己的参与行为来表达着自己的身份，甚至协商和改造自己所处的情境。究其实质，这是一个内部力量(前身份)与外部力量(情境)之间展开对话的过程。而且还会与同辈和其他专业人员之间产生复杂而有意义的社会互动。同辈或其他专业人员就会成为温格所说的“范例的轨迹”(paradigmatic trajectories)，意指实践社群的完全参与者或资深同事提供给新手的不仅仅是关于实践本身的信息或知识，他们还是一面透镜，向新手展现了在这个社群中什么是可能的、什么是可以预期的、什么是众人所期待的。[39]于是，实习支教师范生就会模仿和学习重要他人的想法和行为进而内化他人想法而形成自我概念，正可谓当他者之声在主体的思维和推理中成为更为结构化的部分，他者便成为自我的一部分。[40]实习支教师范生就是在与学校情境的互动中学会教学和完成实习支教任务。因此，未来研究应该关注实习支教师范生与受援学校情境的互动。

(四)注重实习支教师范生的前身份的塑造

个人早期的学生经验成为他们理解教学和理解“作为教师的我”(self-as-teacher)的参考框架(frame of reference)，从而形成了对自我教师角色的理解和形塑了个人的教学理念，也明确了自我和教师职业的关系定位，最终形构了实习教师的前身份，这种前身份对外界情境和输入的信息具有转译和过滤的作用。[41]就如弗洛瑞斯和戴伊(Flores, M.A., & Day, C.)所言：“身份建构过程表现为前—教学身份不断向重塑的专业身份迈进。”[42]由此，前身份是指实习支教教师在实习支教前对身为教师的自我和教学实践所形成的理解和信念，实习支教教师专业身份建构过程是在前身份的基础上建构与重构。前身份是影响实习支教师范生教师专业身份建构的关键。首先，前身份决定了实习支教师范生建构专业教师身份的意愿和能力；其次，前身份决定了实习支教师范生对实习支教情境的理解和对实习支教经历的意义赋予；最后，前身份与支教学校现实的互动导致了现实震撼。因此，澄清实习支教师范生的前教师身份就至关重要了。因此，在实习支教师范生进入真实情境之前，他们已经对实习支教已经赋予了个人意义，也对即将进入实习支教中的自己进行了自我定位。也就是说，对于实习师范生而言，“我要不要当教师”、“我想成为怎样的教师”、“我能否胜任教师工作”、“教师职业对我来说意味着什么”的答案是在实习情境中的他们确定“在这个情境中我是谁”和“我为什么会在这个情境中”的依据。[43]而不同的答案决定了他们对实习支教价值的判断，也决定了他们解读实习支教情境的方式。

然而，当前许多高师院校更多的关注的是实习支教师范生的技能培训，一方面积极培养师范生熟练的教学技巧与能力，严格要求教师资格标准，避免因职前教育阶段未认真学习而导致教学实践能力不足，无法有效教学；另一方面，缺乏理性思考的“做”，是没有资格称为“人类的实践”，只能被看做类似动物的本能活动。[44]就如《理想国》一开始所揭示的那样，“仅有良好的专业技能、技巧不足以成为一个好的教师。他必须知道这样做是否是好的。就像一个医生一样，为了帮助一个生病的朋友，他就必须知道如何做才是最适宜的、如何做才是最有益于病人的事情，而不是仅仅有助于病的。”[45]所以帕克·帕尔默(Palmel,P.)极力强调要进行“超越技术的教学”，“要按照我们是谁而施教”。[46]也就是说，高师院校不仅要关注教师技能的培训，更要关注实习支教师范生的教师专业身份的形塑。

[1] 张诗亚，吴晓蓉."顶岗实习"：来自农村教育的日志[A]//丁钢.中国教育：研究与评论(第七辑)[C].北京：教育科学出版社，2004：154-2007.

[2] 李建强，刘森，李庆达.实习支教:高师院校"有为有位"的现实选择——河北师范大学开展师范生实习支教工作的实践探索[J]河北师范大学学报(教育科学版)，2007(5)：75-77.

[3] 李建强.实践的教师教育——河北师范大学顶岗实习支教工作初探[J].教师教育研究，2007(6)：67-71.

[4] 李思殿.扶贫顶岗支教：师范教育服务新农村建设的好形式[J].中国高等教育，2007(10)：36-37,34.

[5] 王瑟. 新疆：把最好的教育资源送到最偏远的地方[N].光明日报，2015-01-04(6).

[6] 教育部.教育部关于加强师范生教育实践的意见[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201604/t20160407_237042.html.

[7] 易连云，卜越威.探索与实施"顶岗实习支教"模式，促进农村中小学师资更新[J].西南大学学报(社会科学版)，2008(2)：113-117.

[8] 赵新平，王福应.实习支教：乡村教育的助推器 ——以忻州师范学院为例[J].河北师范大学学报(教育科学版)，2010(4)：44-47.

[9] 陆健.顶岗实习支教:教师专业能力养成的新路径——兼谈安庆师范学院实习支教工作[J].忻州师范学院学报，2009(8):119-121.

[10] 李思殿.贴近基础教育服务新农村建设——师范院校扶贫顶岗实习支教的理论和实践探讨[J].爱满天下，2007(Z1).

[11] 马文秀.扶贫顶岗支教的哲学思考[J].忻州师范学院学报，2007(6)：11-13.

[12] 刘茗，李春晖.河北师范大学顶岗实习支教刍议[J].河北师范大学学报(教育科学版)，2007(4)：76-82.

[13] 乔荣生，程浩.实习支教的实践性培养思想溯源[J].河北师范大学学报(教育科学版)，2010(2)：64-67.

[14] 刘本固，赵明春.谈高师教育实习的改革——顶岗教育实习[J].吉林教育科学，1990(4):26-27,47.

[15] 刘茗，李春晖.河北师范大学顶岗实习支教刍议[J].河北师范大学学报(教育科学版),2007(4):76-82.

[16] 徐翠先.扶贫顶岗实习支教的特点、管理及重要意义[J].教育理论与实践，2010(6)：46-48.

[17] 李娟琴.山西师范大学顶岗支教实习模式刍议——教师专业发展视野下的实习支教模式[J].现代教育科学，2009(2)：41-42、71.

[18] 莫运佳,张巧文.民族地区顶岗支教实习的保障需求分析与运行机制设计[J].高教论坛,2007(5):18-20,17.

[19] 赵夫辰，杨军.深化顶岗实习支教工程，提高师范大学生能力素质——从河北师大看师范院校教师实践培养模式的未来走向[J].河北师范大学学报(教育科学版)，2008(9)：74-77.

[20] 管培俊.积极推进实习支教，提高教师培养质量和农村教育水平[J].人民教育，2006(15-16)：10-12.

[21] 姜玉琴.理想与现实之间——对实习支教政策的逻辑分析与现实思考[J].当代教育科学，2013(9)：27-28,31.

[22] 张海珠.顶岗支教实习模式构建研究[J].教育理论与实践，2012(35)：30-32.

[23] 韩泽春，王秋生.实施扶贫顶岗实习支教，开拓思想政治教育新路[J].中国高等教育，2012(24)：32-35.

[24] 王艳玲."实习支教"热的冷思考——兼议高师教育实习改革[J].教育发展研究，2009(4)：74-77.

[25] 姜玉琴.理想与现实之间——对实习支教政策的逻辑分析与现实思考[J].当代教育科学，2013(9)：27-28,31.

[26] 贾志民，王新.论顶岗实习支教中大学生向教师角色的转变——基于积极心理学方法的应用[J].河北师范大学学报(教育科学版)，2015(3)：116-120.

[27] 赵夫辰，李占萍.顶岗实习支教新进展研究——河北师范大学第16期顶岗实习支教教学总结分析[J].河北师范大学学报(教育科学版)，2013(8)：74-77.

[28] 张爱华，宋萍，刘兆丰.高师院校人才培养模式探索——河北师范大学"3.5+0.5"顶岗实习支教模式研究[J].教育研究，2009(11)：101-104.

[29] 张海珠."顶岗支教实习"岗前培训课程体系的建构——聚焦高师学生的知识结构和教学技能[J].教育理论与实践，2010(4)：36-37.

[30] 高志敏，孙彤.教学指导：师范生成长的有效途径——河北师范大学顶岗支教实习教学指导效果分析[J].河北师范大学学报(教育科学版)，2015(1)：130-133.

[31] 杨挺，覃学健.基于合作教学的师范生实习支教模式改革的思考[J].西南大学学报(自然科学版)，2011(4)：197-201.

[32] 李斌强，王慧珍.构建"三位一体"的师范生实习支教指导模式[J].教育评论，2014(4)：104-106.

[33] 张朝珍、赵建立、由龙涛.参与式管理模式：顶岗实习支教的现实选择[J].现代教育管理，2010(10)：60-62.

[34] 刘正伟.培养反思型教师：从教育实习开始[J].高等师范教育研究，2003(5)：49-54.

[35] 斯蒂芬·D·布鲁克菲尔德.批判反思型教师ABC [M ].北京：中国轻工业出版社，2002：267.

[36] 小威廉姆·E·多尔.后现代课程观[M ].北京：教育科学出版社, 2000：253.

[37] Britzman, D. P. Practice makes practice: A study of learning to teach[M]. New York: State University of New York Press,1991:18.

[38] Sachs, J. Teacher professional identity: Competing discourse, competing outcomes[J]. Journal of Educational Policy, 2001(2)：149-161.

[39] 张玉荣.社会互动与实习生的身份认同[J].教育学术月刊，2012(11)：52-57.

[40] Akkerman, S. F. & Meijer, P. C. A dialogical approach to conceptualizing teacher identity[J].Teaching and Teacher Education, 2011(2):308-319.

[41] Santoro, N. The construction of teacher identity: An analysis of school practicum discourse[J].Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 1997(1):91-100.

[42] Flores, M.A. & Day, C. Contexts which shape and reshape new teachers' identities: A multi-perspective study[J]. Teaching and Teacher Education, 2006(2)：219-232.

[43] Mockler, Nicole, Sachs, Judyth. Rethinking educational practice through reflexive inquiry:Professional learning and development in schools and higher education[M].Springer Netherlands .2011: 123.

[44] 全国十二所重点师范大学.教育学基础(第3版)[M].北京：教育科学出版社，2014.22.

[45] 柏拉图.理想国[M].郭斌，张竹明，译.北京：商务印书馆，1986：23-30.

[46] 帕克·帕尔默.教师的内心世界[A]//阿伦·C.奥恩斯坦，琳达·S，等.杭州:浙江教育出版社，2004：96.

[责任编辑 熊 伟]

Current situation and prospective of the research of in-post teaching practice

XIEShu-hai

(CollegeofEducation,YiLiNormalUniversity,Yining835000，China)

In-post teaching practice means that the students of the normal university go to the rural middle school or to primary school experience the full-time teaching practice when they have finished the teacher education courses. In -post teaching practice is an innovation in china’s reform of the practice system and improvement of rural teacher’s deficit. After its implementation in many provinces, it is appreciated by society, normal colleges and normal universities. In-post teaching practice plays a certain role in alleviating the practice of normal students and improving the rural education. The author puts forward the ideas that the in-post teaching practice is regarded as a reflective practice, we should listen to the voice of the student teacher, pay attention to the interaction of student teacher and school situation, concern the shaping of student teacher's pre-identity .

In-post teaching practice; student teacher; pre-identity

2016-03-16;

2016-10-28

教育部人文社科项目新疆项目(13XJJC880004)

谢淑海，男，四川达州人，伊犁师范学院教育学院副教授，教育学博士，硕士生导师，主要研究方向：教师教育。

■职前教育

G652

A

2095-770X(2016)11-0124-06