从“分离”到“寓居”

杨小帆

摘 要：基础教育体育课程与教学研究中存在着“宏大理论”与“日常叙述”间的交接鸿沟，需要从研究的主体、场域、内容和路径上，构建一种科学研究与实践需要之间融合的“寓居”研究范式，将研究的“类主体”寓居于实践的“亲知”与“在世”的行动中，直面体育课程与教学中的问题以产生探究的冲动，用责任感、使命感主动探求解决问题的方法，架起研究的科学范式与应用范式之间的桥梁。通过发挥协同的“类主体”的合力，聚焦亲知的“真问题”、采取真行动，促进理论研究向实践的转移，寓居于校本环境深入教研等路径促进这种“分离”向“寓居”的转变。

关 键 词：学校体育；基础教育；体育课程；教学研究；寓居；分离

中图分类号：G807 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2016）06-0087-06

From “separation” to “residence”

——The shifting of basic education stage school physical education curriculum and

teaching research path

YANG Xiao-fan1，2

（1.School of Sports Science，Nanjing Normal University，Nanjing 210097，China；2.School of Physical Education & Research Center of Fundamental Courses in Education，Shaanxi Normal University，Xian 710062，China）

Abstract： In basic education stage school physical education curriculum and teaching research， there is a huge gap in the connection between “grand theory” and “daily narration”， which originated from the separation of basic education stage school physical education curriculum and teaching research subject， content， path and field， a “residence” research paradigm that blends scientific research and practical needs should be establish in terms of research subject， field， content and path， so as to let research “quasi-subjects” reside in the “acquaintance” and “live” action of practice， to directly face problems in physical education curriculum and teaching in order to produce an impulse for exploration， to actively probe into the solving of problems by using the sense of responsibility and the sense of mission， and to build a bridge between the science paradigm and application paradigm of research. The shifting of direction from separation to connection should be effectively promoted by exerting the resultant force of “quasi-subjects”， focusing on the “real problems” of acquaintance， taking real actions， promoting the shifting of theoretical research to practice， residing in school based environment， and carrying out in-depth teaching research.

Key words： school physical education；basic education；physical education curriculum；teaching research；residence；separation

体育课程与教学研究是体育教学改革深入发展的需要，也是衡量体育教育发展水平的重要标志[1]。改革开放30年来，在经历了开放初期到20世纪80年代的“恢复发展”、90年代的“活跃深化”、新世纪的“繁荣提高”3个阶段后，我国中小学体育课程与教学研究呈现出由课程研究走向课堂研究、由知识研究走向学生研究、由教材研究走向教师研究的趋势[2]。在第8次基础教育课程改革之后，体育与健康课程和教学研究更是成为促进改革深入发展的重要助力，一度显现出研究主体得到发展壮大、研究水平得到提高、学术性和应用性增强等态势，促进了体育教学质量和效益的提高[3]。尤其是借力地方政府在发展基础教育时打造的“品牌学校”“窗口学校”“优质学校”更是以豪华的教科研团队、教育品牌联合企业公司的广告效应等方式不断打造体育课程与教学研究的“形象工程”。如顺应阳光体育发展浪潮而开展的各类研究活动，为发展中国足球事业而开展的各种足球学校的建立与配套研究，为贯彻体育与健康课程改革新理念而开展的各种教研活动等，使基础教育体育课程与教学的研究出现新的面貌。然而，表面的繁荣却难以掩饰实际上的问题：一方面是以高校科研力量为主体的大量科研成果生成，另一方面却是基础教育体育课程与教学研究实际需要的空缺。体育课程与教学研究的“宏大理论”与基础教育学校的“日常叙述”难以结合，闭门造车、缺少创新和沟通一直是制约基础教育体育课程与教学研究深入发展的桎梏[4]，严重制约着我国基础教育体育课程与教学研究水平的提高以及基础教育的改革与发展，已成为亟待解决的问题。

1 分离：基础教育学校体育课程与教学研究存在的问题

1.1 研究主体的分离

谁是基础教育学校体育课程与教学研究的主体？理应是工作在体育教育实践第一线的体育教师。然而，基础教育体育课程与教学改革首先受到宏观教育政策、教育行政力量等的影响，通常以政府主导、高校参与的形式加以推动。在实践中，体育教师更多的是“执行者”、“实施者”，往往在“等、靠、要”中丧失思考与反思的能力。其次是“内发”研究驱力的阻滞。体育课程与教学研究理应源于现实问题、源于实际需要，研究者直面体育课程与教学中的问题产生探究的冲动，用责任感、使命感主动探求解决问题方法。但体育教师的这种“内发”研究，却往往因受实践中缺乏有效的教研管理机制、经费不足、专业引领不够、体育教师教研知识和能力欠缺以及功利主义和形式主义评价标准等因素影响而不了了之[9]。

1.2 研究内容中热点、焦点问题与重点、难点问题的分离

基础教育体育课程与教学研究主要以基础教育的体育课程与教学现象及规律为研究对象，重点关注体育课程与教学的基本理论、目标、内容、方法、评价及实施等问题。在这些问题中，广大研究者较多地关注体育课程与教学研究的热点问题，即那些在某一时期受校内外广大群众高度关注的问题。如对学生体质健康问题的研究，体育与健康课程标准的颁布、修订与课程改革的深化问题，阳光体育运动的开展与大课间活动展示，体育教学目标、内容、方法和手段的革新与观摩课活动，丰富体育教学模式的问题，体育教材多样化的问题，幕课、翻转课堂、微课在体育教字中的应用，新媒体时代的体育教育改革创新以及校园足球等。其中基础教育阶段学生体质下滑与身体健康问题更是成为全社会关注的焦点。

然而，在体育课程与教学研究中那些需要费大精力、耗长时间来研究的重点和难点问题常常容易被忽视。如基础教育体育课程的本质、核心价值，体育教学规律、教学特点等，终身体育观念如何深入人心并付之实践的问题，体育对基础教育不同阶段学生人才培养的标准问题，对学生的体育素养进行综合评价的问题，体育教学本土化的问题，老少边穷、农村地区的体育教育问题，体育教学内容的选择及体系结构仍未完全摆脱传统束缚的问题，体育教学方法的科学化、现代化水平问题，体育课程与教学的创新与发展问题等[6]。

1.3 研究路径上问题发现与实践行动的分离

王景贤[7]研究发现：2000—2006年在体育类核心期刊上发表的2 194篇科研论文中，95.5%来自高校教师。这些高校教师往往是站在自己的立场去发现基础教育体育课程与教学中存在的问题，更多的将关注点放在问题的呈现上，注重从教育学的视角、国外经验的借鉴等来解读问题。然而，知道是什么并不一定知道如何去做，从是什么的“知识之知”到知道如何去做的“能力之知”间还相隔甚远。另一方面，身处实践一线的体育教师却往往日复一日地教学劳作，没有时间和精力认真反思自己的实践行动，高校研究者注重问题发现和呈现的研究与基础教育教研注重实践行动的研究之间出现了“意义的世界”与“做的世界”的分离[4]，导致现实的教学世界一方面看似有各种各样问题呈现，另一方面又好像没有什么可以研究的矛盾之中，在问题的发现到实践问题的解决之间互相脱节，致使问题无从解决。

1.4 高校理论研究与基础教育学校校本研究的分离

随着课程改革深入发展的需要，基础教育学校大力发展基于学校自身和教师校本教研，多以自发研究的形式进行。近年来，也出现了高校与基础教育学校共同研究、区域教研联盟等形式，但主要以专家指导、专家培训为主要方式，大学在推进基础教育实践变革中的角色也越来越重要，合作的方式与路径也越来越多元。但由于管理体制和目标追求的不同，基础教育与高等教育之间始终存在着沟通的鸿沟，高校体育教育理论与基础教育体育教学校本研究难以融合的“两张皮”现象一直困扰着体育理论工作者和基层的实践者。高校和基础教育学校处于不同的两个研究场域，高校理论工作者认为自己的职责是追求理论创新和科学理想，很少契合基础教育学校的体育课程与教学研究环境，常常在象牙塔里闭门造车、坐而论道，理论研究选题力求热、用词务求新、成果追求大、理论倡导深，但又往往超出实践者的理解能力和范围。实践工作者感到难懂、难学、难用，最终导致其无耐、无望、无助、无为，进而抵触理论的引入，认为大而空的理论无用，而自己最需要的是能拿来为我所用的实践案例。高校研究的理论、外界引进的理论与基础教育学校本土实践难以融合与适应，导致了高校理论研究与基础教育学校校本研究的分离。

2 寓居：基础教育体育课程与教学研究问题解决的理论基础

2.1 “寓居”理论的引入

寓居，对应的英文是live，make ones home in，有寄居、侨居，寄住异乡、寓居边城之意。寓居是波兰尼默会认识论的核心理念。波兰尼认为：对某物拥有辅助意识，就是寓居于其中，默会认知本质上就是“通过寓居而认知”，“可以把理解一个整体的活动看作是一种内化其诸部分的活动，这使得我们能够寓居于这些部分之中”。他富有洞见地揭示了寓居理论和海德格尔“在世”理论的深层关系：“寓居就是在世”[8]。这种“在世”不是空间性的“一个在另一个之中”的关系，比如水在杯中，而是强调在参与、介入之中，沉浸之中。波兰尼的“寓居”理论和海德格尔的“在世”理论为我们提供了解决问题的新途径：寓居于部分中，通过对部分的融入性研究来认识整体问题，这正是修正体育课程与教学研究实践中存在的各种分离现象的蹊径。例如，通过寓居于基础教育学校之中，所有研究主体共同指向体育教育教学实际的实践“亲知”，发现实践中需要真正解决的实践问题，采取一种多主体共同“在世”（在同一场域）的有效行动来解决这些问题，从而建构起一种贴近体育教师能力和需求的研究范式，这就是一种 “寓居”的研究范式。

2.2 “寓居”研究范式解析

“寓居”研究范式首先以研究主体为中心，把各研究主体的职责与分工放在特定的研究场域中来思考，从提出问题到实践，分成不同的阶段和不同的任务，遵循谁来研究、研究什么、怎么研究、在什么场域研究的构建路径。

1）研究主体：协同的“类主体”。

人是一种“类存在物”，有其“类本质”。“类”概念本来是对同类事物的抽象概括，与其说类是一种实体，不如说是一种关系，具有某种类特征的存在也就是处于某种共性关系中的存在[9]。基础教育体育课程与教学研究走出研究主体分离的困境，首先需要形成研究的“类主体”模式。因为单靠某一方的力量是难以达到最好研究效果的，只有从多圈层、多主体同时发挥协同作用，才能使基础教育体育课程与教学研究坐实。这个“类主体”应由3部分人组成：（1）实践者（在教学一线的体育教师）；（2）管理者（教育行政部门、校级各类行政管理人员和体育教研组组长）；（3）研究者（专业研究机构和高等院校的专家和教师等）。“寓居”研究范式的主体再不是某一部分主体的单兵作战，而是需要3部分主体形成协作“类主体”，既分工，又合作，在研究中共同发力。

2）研究内容：亲知的“真问题”。

“寓居”研究范式要求研究的内容不是对某一类问题笼统而虚无的呈现，需要寓居于亲知中而发现“真问题”。亲知即是约翰内森（Johan nesen）所提及的“熟悉性知识”（familiarity-knowledge），亲知是一种需要实践智慧的行动，行动必须寓居于实践中，更需要亲自实践，范例式的研究范式不能产生创造的能量，只有亲知才能获得总是和特定的个体事物相联系的一手知识，而这种知识也是最直接、最基础、非表征性的知识[10]。一线的实践者正是这类亲知的最重要主体。没有亲知，就没有真问题，没有真问题，就没有真研究。什么是真问题？有学者指出评判真问题的6条标准：有价值、来源真实、提出有根据、问题域、问题内涵和外延明确，能一步步细化，具有可解决性[11]。基础教育体育课程与教学研究的真问题，不是由别人发现的，而是一线的体育教师在体育教学与实践中遇到的困惑与问题，而这些真问题才应该成为体育课程与教学研究的重点和热点问题。

3）研究路径：实践的“寓居闭合循环”。

完整的“寓居”研究范式是一个相对完整、闭合的研究通路，从教学实践的实际问题出发，通过一系列的研究活动，最终应用于教学实践中。这一通路将研究过程分为10个步骤：（1）由一线的体育教师在其实践中发现并提出切身感受、亲知的真问题；（2）由3类主体以“寓居”的方式协同进行问题解析，对该问题产生的背景、原因、过程进行深入分析，确定问题的主要矛盾；（3）由研究者和实践者共同对问题进行明确定义，以最恰当的方式将问题呈现出来；（4）再由研究者和实践者共同对问题进行分析，找出其影响因素或原因，深入思考问题的解决途径、办法，为提出问题解决的策略做好准备；（5）由研究者提出解决问题的假设；（6）由3类主体共同协作，一起对假设进行验证；（7）如果这个假设被证明是错误的，并不是问题的原因或者解决问题的方法，那么再返回到第4步，重新分析问题；如果假设通过验证，是解决问题的有效途径或方法，便由3类主体一起对所证实可行的途径或方法制定可行的体育教育教学实施方案；（8）由实践者和管理者一起参与，促进体育教育教学方案的实施；（9）由管理者对新措施的实施进行监控；（10）由研究者和管理者共同对新措施下的体育教育教学实践进行评估；如果又发现新问题，则进入新一轮的研究循环。从体育课程与教学实践问题的发现到解决再到应用于教学实践，形成了一个完整的研究逻辑：从实践中认识问题，到实践中解决问题，从实践中再认识问题，到实践中再解决问题……

4）研究场域：“在世”的校本研究。

“寓居”研究范式发生的场域不应只是研究机构和高校研究者与中小学体育课程与教学实践研究的两个单一、分离的场域，而应该是一个多重的独立又交叠的场域组合，一共由7个场域组成：（1）体育教师所进行的体育教育实践；（2）研究机构和高校的专家学者所进行的独立研究活动；（3）各级基础教育行政领导和学校体育课程与教学各级管理人员进行的管理活动；（4）行政领导与学校领导以及体育教师的共同研究；（5）专家学者与体育教师的共同合作研究；（6）专家学者与行政的领导共同合作研究；（7） 3部分主体的共同研究。在这7个场域中，强调以第1场域为基础，以深入实践的校本研究为主要研究场域。强调一种“在世”的校本研究：即基础教育学校要基于自己的文化与环境特征，有组织、有计划地开展形式各样的体育教育研究。要求从基础教育学校体育教育的实际问题出发，解决实际问题，促进体育教师的专业发展，进而促进整个学校体育教育的发展。

“寓居”的研究范式是在一种自然的、真实的、和谐的、生动的、有规律的和不断发展的自然状态下，让研究者、实践者、管理者都能在熟悉的环境中，用通俗的形式来表征问题，用切实的行动来解决问题，使研究具有常态性、行动性、情境性、精细性和应用性。例如体育教师的课例研修问题，一是构课例，由体育教师从实践中提出，再由专家和学者与体育教师一起来最终确定课题，集体异构；二是推课例，由教育行政部门组织和学校行政部门进行量化评分、推荐预设；三是展课例，由实践者、研究者与管理者一起进行课例研修展示，进行同课异构、展示研究；四是研课例，通过研究者与实践者一起进行研讨分析、反思教学来发现问题；五是炼课例，通过对课例研修中体育教师实践中出现的问题，由研究者及时对实践者进行理论引导跟进，通过“菜单式”理论学习，提炼内化来形成适合体育教师自身发展的课例；最后由体育教师对反复研磨的课例进行整理完善并形成精品。

3 基于“寓居”理论的基础教育体育课程与教学研究的路径选择

3.1 发挥协同研究“类主体”的合力

首先，研究者主体应克服专业性体育教育研究只能从普遍知识、客观知识的需要出发，只作为体育课程与教学现象的旁观者对问题做客观描述、理性解释与模糊预测的问题，而是向实践靠近，能真正置身于特定的教育情境之中，主动感知、解读、调适与构建体育课程与教学的日常情境，研究真实的教学情境，真正成为实践研究者。其次，管理者主体应该有自己信奉的教育哲学，“不唯上”、“只唯实”，选择自己的体育课程与教学研究方向和策略[12]。化解专业性研究理性、抽象、宏观与普及性研究常态、情境、真实性研究之间的矛盾，架起专业研究者研究的科学范式与体育教师研究的应用范式之间的桥梁，真正成为研究者主体和实践者主体的沟通保障者，成为教育改革的推动者。最后，实践者主体是“类主体”的核心：体育课程与教学研究。体育教师不是“照单拿药”，而是需要发挥自身主观能动性，钻研自我的教学、研究自己的学生，将学生融入自己的研究领域，养成反思和研究的习惯。正如劳伦斯·斯腾豪斯提出的“教师即研究者”的倡导运动，指出课程改革必须有教师的参与，让教师充当研究者的角色[13]。教师要追寻、体悟、创造、实现自我主体的价值，将研究的逻辑起点从他我的被动转为主我的存在，真正成为研究实践者[14]。

3.2 聚焦真问题，采取真行动

基础教育体育课程与教学研究以课程为载体，以教学实践为阵地，关注的应是课堂教学中的真问题。核心问题要指向“学生的学习方式和教师的教学方式”，揭示在实施体育与健康课程改革后体育教学中的各种困惑以及教师专业素养中带有普遍性的问题。如体育教师如何深入学习新课程的内容与标准，如何正确贯彻和理解体育课程的改革精神，如何弥补自身教学习惯与课程改革要求的差距，如何提升体育课程标准操作性等真实问题[15]。也有一些体育教学中遇到的“小”问题，如体育教学中的暂停机制、体育教学中的巡视、体育教学任务转移的时机选择、远距离体育教学任务完成技巧、体育教学中的快节奏教育等。只有把这些核心问题和小问题进行长时间的研究，才能逐渐成熟并演变为成果；只有不断在实践中对这些问题进行解决和困惑消除，基础教育学校的专业化教师团队才能成长起来，学生的素养才能得到全面提高。天下无大事、教育无小事，很多时候需要研究的不光是万众瞩目的热点问题，更多时候也许更需要解决课程中、课堂中、教学中、实践中的具体问题。

找准了真问题，才能采取真行动。基础教育学校体育课程与教学研究只有以体育教师为核心，以课堂教学为焦点才能做真研究。“类主体”依据基础教育学校体育课程与教学中共同发现的实践真问题为依托，以体育教师为核心，以多种形式的课堂研究来开展3个方面的研究行动，包括：自我反思、团结协作、专业引领。首先是自我反思，体育教师的自我反思不是一般意义上的回顾，而是需要教师在亲知研究的过程中，以研究实践者的眼光去审视、反省、探究自己的体育教学观念、教学行为、教学效果和教学研究的方方面面，继而总结经验、吸取教训、获得启迪的自觉、自省、自悟的过程。其次是专业引领，要通过专业探讨、专业报告、观摩引领、合作引领等形式来对体育教师进行专业引领，提升体育教师的专业素养。最后是团结协作，体育教师在教学实践中通过照镜式互助、引领式互助、合作式互助、师徒帮对互助等协作形式来加强实践行动研究。在自己研究过程中坚持与自己对话、与文献对话、与同伴对话、与专家对话，从而生发出独特的教学思想，以促进教师的专业成长。

3.3 促进理论研究向实践的转移

研究者得从书斋走出来，到阳光下、到操场上，为体育教学而研究。一方面必须关注鲜活的教学实践，将自身置于充满复杂性、特殊性和不确定性的教学实践情境之中。把课堂作为理论与实践的中观环节，走进课堂、关注师生、关注教和学的过程。另一方面，要架起“宏大理论”与“日常叙述”的桥梁。理论可以有哲学的、科学的、宗教的多重视角和多种形式，但不管哪种形式一定要能与体育教师的“庶民理论”[16]相匹配的表征形式，落实到体育课程与教学实践的行动实践上，能解释是什么、为什么，这样才能走到基层，寓居于实践。体育理论工作者要发挥特长，注重提高实践者的反思能力和理论素养，把理论渗透到实践中，与实践者（教师）分享理论、让实践者接受理论、助实践者自悟理论，并形成自己的实用理论。

专业理论研究者需要寓居实践，而实践者也需要直面实践中的诸多挑战，对体现自身生存状态、生活状态、教学状态、科研状态进行认识。正如海德格尔所认为：“实践不是茫然无视的，行动有其自身的视（sicht/sight）、有它自己的认识（erkenntnis/knowledge）”。实践本就是理论寓居其中的，所以基础教育学校要在立足自身实践的基础上，借鉴其他课程模式的同时，更需要关注体育的实践特点，进行有意义的“合我”加工[17]。实践者要形成研究的自觉，通过长期反思、写作来提升自己研究的能力和理论素养，用自己熟悉的学术话语体系做自己的实践教学研究，在自己的教学实践中对各种纷繁复杂的理论做恰当、科学的选择，把理论渗透到实践中，进而转化为适合自身实践与自身理论发展的理论。

3.4 寓居于校本环境深入教研

体育校本研究具体可以采用案例研究、叙事研究和行动研究等方式，针对校本物质环境和人文环境以及本地方的体育文化进行研究。研究成果可以多种形式，除了结题报告、论文、专著等传统体育教育科研成果，还可以具有浓厚课堂教学色彩的教学实录、教学光盘、教案分析、案例解析、教学后记、教学反思、教学体会、教学经验、研究日记、教育随笔、教育笔记、教育叙事和教育故事等[18]。体育校本研究的价值定位要求更多地将研究作为一种与教学实践合而为一的学习方式、专业生活方式去对待。这种研究体系鼓励鲜活、朴实、自然而然的研究，旨在发挥“草根式”教育研究活动的热情、智慧和力量，使广大中小学体育教师参与体育教学改革，扮演主体角色，为发挥他们的聪明才智打造一个创新平台，寻找自己的重点和难点。例如为了促进基础教育学校体育教师专业发展，基础教育学校间、高校科研机构以及相关行政部门可以建立起一种一对一或一对多的由系统规划、督导评估、多元平台、主动发展的区域研究联盟，实行由研究者参与的“研训员”参与制度，建立以体育公开课、评优课、论文评比、理论培训、网上教研、名师引领、基本功练兵、课题共研等多种形式组成的体育教师专业发展模式，从而促进基础教育学校体育教师立足自身人文与环境，立足于校本和人本，教、研、修三位一体，逐渐形成学校和教师自身的体育教育哲学和品质。

基础教育学校究竟需要什么样的体育课程与教学研究？李秉德曾经说过，教学理论与实践的结合，不是靠一次或几次努力就可以长期奏效的，它是一个永远没有完结的过程。这种“寓居”不是自上而下、单方照亮的手电筒式的理论给予，而是需要双向共同融合才能创生新的教学实践理论，需要研究主体形成实践共同体，做到研究、实践、督导融合发展。朴实无华才是体育课程与教学研究的本质，回避花架子、形式主义，从自己看得见、摸得着的特色入手，大中小学一起入场，分工明确、方向聚焦，把思考和研究变成一种生活方式。所以，基础教育学校除与高校建立起联盟，还应建立起校际、区际等联系，构建学习、研究的区域联盟，为学校研究组织搭建深入研究、系统思考的平台，构建由各级教育科研部门、高等院校的教育专业人员和基层教师之间的协同合作研究立体网络。着眼点不在于使学校、教师接受、适应已有的，而在于以改造、超越为目的，善于利用已有的一切，形成一种理想与现实相统一的研究模式。这种研究模式只有寓居于实践中才能充分体现，在自由环境里才能有效实现，在主动亲知中才能达到至高境界。

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