内地高校新疆西藏少数民族学生学习能力差异对比研究

牛英华 邵业沛 李 颖

北京联合大学商务学院

内地高校新疆西藏少数民族学生学习能力差异对比研究

牛英华 邵业沛 李 颖

北京联合大学商务学院

本文以学生所属民族进行分类，引入“成绩差异率”这一指标作为学习能力差异对比的基础，对经济管理类学生前三个学期的课程进行对比分析。发现不同民族的学生学习能力的确存在普遍差异，并且在某些类型的课程整体存在差异。通识教育数学类，通识教育计算机类，通识教育英语类的课程都是新疆西藏少数民族学生学习的软肋。并提出了一些建议以供参考。

少数民族学生；普通内地高校；学习能力差异对比

引言

随着高等教育大众化的深入，越来越多的少数民族学生进入内地高校学习，内地高校生源的民族结构日趋多元化。不同学习基础，语言背景和文化背景的学生交汇在一起，这对于普通内地高校教育工作来说是不可回避的难题。北京联合大学自2010年起开始招收来自新疆班和西藏班的少数民族学生，且近几年招生规模不断扩大。而在少数民族学生的培养过程中，而是采用了与汉族学生完全一样的培养方式。教学中，也是采用了“一刀切”的教学模式，没有关注少数民族学生的差异性；课程设置、教材选用，教材内容，教材难易程度等没有照顾少数民族学生的能力差异；只有在学生成绩评定方面，在标准化、统一化的评价标准基础上给予一定分数上的照顾。那么问题是，是不是所有的课程都需要给予政策上的倾斜？并且倾斜的力度应该多大，是否既能够调动新疆西藏学生的积极性，而又不是引发他们坐等政策的逆向选择行为，解答这些问题是需要对他们的课程学习能力进行对比分析的。

本文在相关文献资料研究的基础上，以北京联合大学商务学院学生的学习成绩数据为基础，对少数民族学生学习成绩进行差异分析。将课程进行分类，探索分析那种类型或性质的课程少数民族学生在与汉族学生存在较大的差异，不单指在成绩评定方面的照顾，而更是从课程层面上就加大培养力度。探索分析那些课程少数民族学生在与汉族学生没有本质差异，可以完全采用统一的培养方式和统一得成绩评定标准。

1 对象与方法

1.1 研究对象

研究对象以2011年和2012年经济与管理类本科六个专业招生底册的学生基数为基础，删除中途有休学、参军入伍、出国交换、其他学校转入和退学情况的学生，共计720名同学。其中包含汉族学生653名；包含藏族、维吾尔族和柯尔克孜族学生16名(简称：维藏族学生)，还包含回族、壮族、蒙古族、满族等其他少数民族51名(简称：其他少数民族学生)。

维藏族学生主要来自于少数民族聚居区，从小是在以非汉族文化为主体学习环境下进行学习，高考时进入特定的新疆班，西藏班，或者通过民考民，民考汉等方式进入高校，目前这些学生在学业考核时享受一定的政策照顾；其他少数民族学生主要来自于民族杂居区域，是以汉族文化为主体学习环境下的少数民族学生，高考时与汉族学生平等对待，目前没有享受学业考核政策的照顾)。

本文就是对汉族、维藏族和其他少数学生这三个民族群体的学生成绩的对比研究。

1.2 研究工具及数据整理

为了保证不同民族群体学生课程之间的可对比性，本文根据经管类本科培养方案课程体系，在2011级和2012级前3个学期全部开设的课程中删除军事理论、军事训练，体育课等非文化课。保留下来的课程包括a、通识教育必修课中的数学课4门，分别是微积分Ⅰ、微积分Ⅱ、线性代数和概率论与数理统计；b、通识教育必修课中的计算机基础课2门，分别是大学计算机基础和Access数据库应用；c、通识教育必修课中的英语类课程4门，分别是大学英语Ⅰ、大学英语Ⅱ、大学英语Ⅲ和英语综合能力实践；d、通识教育必修课中的思想政治理论课6门，分别是思想道德修养与法律基础、中国近现代史纲要、马克思主义基本原理概论、思想政治理论课综合实践、形势与政策和毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论；e、通识教育必修课中的其他课程2门，分别是入学教育和大学生心理素质教育；f、开设在前三个学期里的部分学科大类平台必修课5门，分别是管理学、微观经济学、宏观经济学、会计学和商务决策。

本研究从正方教务管理系统中以.xls格式导出所有课程的成绩，并建立.sav格式的数据文件。选用spss13.0进行统计分析。需要说明的是，这里新疆西藏学生的成绩是未享受政策照顾之前的成绩，是和汉族与其他少数民族学生相同评分标准产生的成绩。

2 结果与分析

众所周知，不同的课程之间单纯的成绩均值比较没有意义，同一门课程，不同民族学生成绩均值之差的比较也不能说明问题。为了对比不同民族学生间的成绩，消除不同课程之间的不可对比性，本文中引入一个重要的指标就是成绩“差异率”。差异率是用某门课程少数民族学生成绩的均值减去该门课程的全体学生成绩的均值，其差值再除以该门课程全体学生成绩的均值。公式为：

差异率=(某少数民族群体学生均值-该门课程全体学生成绩的均值)/该门课程全体学生成绩的均值

成绩“差异率”的引入一方面可以克服课程本身均值高低的影响，同时还可以将不同民族间学生成绩的差异以标准化的方式表达出来，可以进行对比。

成绩差异率为正，说明该民族学生的成绩要高于总体平均水平；差异率为负，说明该民族学生的成绩要低于总体平均水平。成绩差异率数值大，说明这个民族的学生成绩与总体水平差距越大，成绩差异率数值越小，说明这个民族的学生成绩与总体水平差距越小。通过差异率这个指标，我们就可以比较不同课程之间少数民族学生的离散程度，也就是差异程度。表1即为不同课程之间不同民族学生成绩的均值和差异率表。

表1中，第一列为课程，第2至5列为三个民族群体和总的均值，第6列和第8列为维藏族学生和其他少数民族学生差异率，第7列和第9列为维藏族学生和其他少数民族学生差异率按照大小排列的顺序。

通过表1中2至5列的每门课程均值的比较，发现所有的课程都是汉族学生的最高，23门课程中有17门课程其他少数民族居中，维藏族学生均值最低，只有6门课程维藏族学生居中，其他少数民族学生最低。由此可见在经济与管理类课程的中，在学习能力方面不同民族群体的学生的确存在差异。汉族学生学习能力最强，其他少数民族学生居中，维藏族学生的学习能力最弱。维藏族学生其他少数民族学生的差异率大部分为负值同时也说明了这一点。

表1 不同课程各民族学生成绩差异率

通过表1中第6列和第8列维藏族学生和其他少数民族学生的差异率普遍为负值，说明维藏族学生和其他少数民族学生基本处于平均水平以下。学习水平和能力整体比较低。

通过表1中第7列维藏族学生差异率的排序顺序，我们可以看出，对于维藏族学生来说。数学类的课程，是他们所有课程中最薄弱的，四门数学类课程，在差异表中排进了前五。特别是微积分Ⅱ，均值为50.44分，整体没有达到合格水平，与总体水平的差异率达到-21.46%。微积分Ⅰ和概率论与数理统计的差异率分别是-13.74%和-11.24%，居于高位。其次就是计算机类课程，一共两门计算机类课程，分别排在第四和第六位，差异率比较大。然后是，英语类的课程差异率比较大。政治类课程中的中国近现代史纲要，差异率也比较大，这可能是由于不同的文化背景所引起的。经管大类平台课中的管理学也排进了前十，也是值得关注的课程。

通过表1中第9列其他少数民族学生差异率的排序顺序，可以看出差异率排在前十位的课程分别是管理学，微积分Ⅰ，会计学，线性代数，毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论，概率论与数理统计，马克思主义基本原理概论，宏观经济学，大学英语Ⅰ，大学英语Ⅱ。这10门课程中，3门数学类课程包含在内，并且排名靠前。2门通识教育政治类课程，2门通识教育英语类课程和3门经管大类平台课。通识教育计算机类课程没有包含在内。

由此可见，在采用多种办法提高少数民族学生学习能力和学习水平时，应结合不同课程的不同特点，避免出现一刀切。在北京联合大学分类分层的个性化人才培养体系的整体框架下，只有以学生为中心，尊重学生的个性差异，关注学生在学习阶段遇到的困难和问题，及时了解学习者的目标和需要，才能适应人才培养的需要，促进学校健康可持续发展。

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