翻转课堂教学质量评价体系的构建*

蒋立兵 陈佑清



翻转课堂教学质量评价体系的构建*

蒋立兵1,2陈佑清1

（1．华中师范大学教育学院，湖北武汉 430079；2．武汉体育学院体育工程与信息技术学院，湖北武汉 430079）

翻转课堂与传统课堂的教学流程、教学方式和教学结构存在着明显差异，因此传统课堂的教学评价并不适合翻转课堂，建立翻转课堂的教学质量评价体系便成为了促进其推广应用和深入发展的关键。基于翻转课堂的教学实践，文章分析了构建翻转课堂教学质量评价体系的重要价值；以发展性评价、过程性评价及表现性评价为理论基础，探讨了翻转课堂教学评价的应然取向与本体特征；构建了翻转课堂教学质量评价体系，并就该体系在教学中的应用提出了建议，以期为翻转课堂的教学评价提供理论支撑和实践参考。

翻转课堂；教学质量；评价体系

翻转课堂在重构教学活动的同时，彻底改变了传统课堂的教学流程、教学方式和教学结构[1]；凸显了“学为中心”和“以学定教”的教学理念。传统课堂的教学评价手段不仅难以科学地鉴定翻转课堂中学生的学业水平，而且无法激发学生主动参与的积极性，因此构建适合翻转课堂的教学质量评价体系便成为了促进其应用发展的关键。但是，国内翻转课堂的教学评价研究才刚刚起步。比如，李馨[2]基于CDIO教育评价体系，提出了翻转课堂教学质量评价的理论基础、基本原则及评价体系的建设路线；李晓文[3]认为翻转课堂的评价指标设计应考虑学习过程和学习效果；王永花[4]以翻转课堂各阶段的学习活动为评价项目，建立了学习质量评价体系。在文献分析的基础上，本研究发现目前翻转课堂的相关研究成果存在以下不足：处于宏观研究阶段，缺少可操作的评价标准；已有的评价体系未能全面考察翻转课堂的教学绩效。基于翻转课堂的教学实践，本研究尝试构建兼具科学性和可操作性的翻转课堂教学质量评价体系。

一构建翻转课堂教学质量评价体系的重要价值

1 科学评定学生的学习能力与学业水平

国内大多数翻转课堂依然采用传统的教学评价方法[5]，以纸笔测试为主的结果性评价重点考察学生对基本概念、基础知识的记忆和理解；对学习过程的评价仅仅考量学生课堂出勤和有限次数的作业，缺乏对过程的实质性评价。因此，传统教学的评价方法并不能准确、有效地反映翻转课堂中学生的学习能力和学业水平，对那些积极参与课堂的学生有失公平。这就需要研究者依据翻转课堂的特点，构建以过程性评价和发展性评价为主、兼顾结果性评价的教学质量评价体系，准确客观地反映学生的学习过程和学习成效，真正发挥教学评价的鉴定功能。

2 激发学生自主学习与课堂参与的动机

翻转课堂对学生的自主学习能力要求极高，整个教学过程都需要学生高度的自主参与，否则难以取得良好的学习效果。但是，传统教学的结果性评价方式和浅层次评价水平，导致学生通过考前突击记忆就能获得高分，无法从根本上调动学生学习的主动性和参与课堂的积极性。在翻转课堂中，只有全面评价学生的学习动机、学习行为和学习成效，才能真正激发学生课前自主学习的能动性和课堂主动参与的积极性，并从学习动机方面保障翻转课堂的有效开展，真正发挥教学评价的激励功能。

3 优化翻转课堂的教学模式与教学效果

传统教学评价方法缺乏对学习过程的实质性评价，难以有效发挥教学评价的诊断、导向和调节作用。翻转课堂重视学习的主动性与自主性、突出学习的个性化与多样化、注重学习的有效性与实用性、强调学生素质的全面发展。因此，科学评价翻转课堂的教学绩效，就要侧重评价学生的学习动机、学习行为、学习成效和素质发展。也就是说，构建翻转课堂的教学质量评价体系，要以“素质发展”为目标导向、以“学习成效”为诊断依据、以“教学过程”为调节对象，不断改进教学模式并优化教学效果。

二翻转课堂教学评价的应然取向与本体特征

1 应然取向

（1）突出发展性评价

发展性评价是一种以促进学生发展为根本目的的评价方式[6]，它着眼于学生的素质发展、注重评价的诊断功能、关注学生个体的差异性、强调评价主体的多元化。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出，要建立促进教师、学生和课程不断发展的评价体系；评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要促进学生的全面发展[7]。翻转课堂重构教学结构的目的，就是要改变“传递—接受”式教学方式，使学生通过具有能动性的自主学习、协作学习、交往学习和反思学习，实现学生的个性化发展和素质的全面发展。

（2）强调过程性评价

过程性评价是一种在教学过程中反思与评定学生学习过程的评价方式[8]。过程性评价不仅要考察学生的学习表现，更重要的是关注学生在学习过程中素质发展的过程性结果。实际上，翻转课堂与过程性评价密切相关：①翻转课堂为过程性评价提供了条件。翻转课堂中学生丰富的学习活动成为过程性评价的对象，这与传统教学难以实现过程性评价有明显不同；②翻转课堂更需要过程性评价。在翻转课堂教学中，学生的学习活动是整个课堂教学的主体部分，教学评价不能仅仅只考察学生的学业成绩，更要关注学生的学习过程，激发学生课前自主学习和课堂主动参与的积极性。

（3）体现表现性评价

表现性评价是在真实或接近真实的情境中，按照一定标准对学生完成任务的过程和表现进行观察、判断的评价活动[9]。表现性评价可以系统地衡量一个学生利用知识去解决问题或完成任务的能力，具有强调学习者的主体性、重视评价任务的真实性、着眼于学生的发展性等特点。翻转课堂将基础知识学习放在了课外，课堂上就有足够的时间进行师生和生生之间的讨论、互动、协作，并通过任务驱动或问题求解的形式实现对知识的内化建构。课堂上诸如体验学习、成果展示、完成作品等学习活动，为表现性评价提供了可能。翻转课堂体现表现性评价，就要关注学生在学习过程中的阶段性表现和阶段性成效。

2 本体特征

（1）过程与结果并重

在传统教学中，教学活动相对简单，评价的重点一般放在学习结果上，主要采用结果性评价方式。相对于传统课堂，翻转课堂的教学过程更复杂、学习活动更丰富、学习结果更多样。要科学地评定翻转课堂的教学绩效，不仅要评价学生的学习结果，还要重点评价学生的学习过程。也就是说，评价指标的设计务必做到过程与结果并重。

（2）知识与发展并重

翻转课堂的学习方式既有接受学习，又有自主、合作、探究学习；既有正式学习，又有泛在学习；翻转课堂的学习活动既有个体自学、小组讨论、实践操作，又有亲身体验、总结反思等——多样的学习方式和复杂的学习活动，必然会生成丰富的学习结果。要全面地评价翻转课堂的教学绩效，不仅要评价学生对知识的掌握情况，而且要考察学生能力素质的变化。

（3）评价贯穿全过程

翻转课堂的教学流程主要包括课前、课中、课后三个环节，并且每个环节的教学活动都很丰富。科学地评价翻转课堂的教学效果，就要全面地评价学生在三个环节中的态度倾向、学习行为和学习成效，即评价要贯穿翻转课堂教学的全过程。评价指标的设计除了考虑评价的全面性和全程性，还应充分考量评价的可操作性，如评价指标的采样方法、量化数据的易获取、数据来源的可靠性等。

（4）评价主体多元化

翻转课堂的有效实施离不开学生、教师、小组等多元主体的共同参与，单一的教师评价难以科学地考察教学的所有环节，因此翻转课堂教学评价的主体必然是多元的。在翻转课堂教学评价中，评价主体一般包括教师、学生、小组，对应的评价有教师评价、学生评价、小组评价等。评价主体的多元化会带来采样方法的多样性，故在指标采样的过程中需要充分考虑各类评价数据采集的便捷性和有效性。

三翻转课堂教学质量评价体系的设计

教师的教学行为是为了促进学生素质的发展[10]，因此评价教学质量的优劣程度不应该直接去评价教师的“教”，而应该评价学生的“学”，即“以学评教”。翻转课堂颠覆了传统的教学方式，教学活动均以学生的“学”为中心，教学评价指标更应该根据学生的“学”进行设计。

1 确定评价指标

根据翻转课堂教学评价“强调过程性”的取向和“过程与结果并重”的特征，评价体系不仅要重视学生的学习成效，而且要关注学生的学习过程。因此，翻转课堂的教学质量评价可从过程评价和结果评价两个维度进行。

（1）确定一级指标

翻转课堂的教学环节主要分成课前、课中和课后三个部分，根据“评价贯穿全过程”的特征，过程评价应该全面考察学生课前学习、课堂学习、课后学习过程中的学习行为和阶段成效。据此，本研究将翻转课堂过程评价的一级指标确定为“课前学习”、“课堂学习”和“课后学习”，而结果评价的一级指标设置为“学习结果”。也就是说，翻转课堂教学质量评价的一级指标可确定为“课前学习”、“课堂学习”、“课后学习”、“学习结果”。

（2）确定二级指标

①“课前学习”的二级指标。翻转课堂的“课前学习”主要是学生利用数字化资源自主学习基础知识，其评价主要为过程评价。而翻转课堂的过程评价既要评价学习行为，又要评价学习成效。据此，“课前学习”二级指标可确定为“课前学习行为”、“课前学习成效”。

②“课堂学习”的二级指标。翻转课堂的课堂学习行为主要有小组合作、问题讨论、主题辩论、提问答疑、成果展示、体验交流等。由于学习活动的多样性，难以对具体的学习活动进行考察，但可从众多学习活动的共性特征去评价。通过分析翻转课堂的课堂学习活动特点，本研究发现参与性、合作性是课堂学习活动的共性特征。离开学生的主动参与和同伴合作，翻转课堂的课堂学习活动就难以开展。因此，本研究认为，可以从课堂参与、同伴合作两个维度去考察学生的课堂学习行为。另外，课堂学习成效也是“课堂学习”评价的重要维度。据此，“课堂学习”的二级指标可确定为“课堂主动参与”、“合作学习表现”、“课堂学习成效”。

③“课后学习”的二级指标。翻转课堂“课后学习”的主要作用是巩固学习效果、拓展知识面，其活动较为简单。由于“课后学习”所占比重相对较少，因而本研究在设计“课后学习”二级指标时将学习行为和学习成效合并，统称“课后学习状况”。

④“学习结果”的二级指标。学习结果评价涉及认知领域、动作技能领域和情感态度领域。其中，任何课程的学习结果都涉及认知结果和情感态度结果，而只有包含操作技能的课程才涉及动作技能结果。为了提高评价体系的通用性，本研究将认知结果和动作技能结果合并为“认知与操作结果”。据此，“学习结果”就可从“认知与操作结果”、“情感与态度结果”进行评价。

（3）确定三级指标

①“课前学习”的三级指标。翻转课堂的课前学习行为主要有学习基础知识、标记重点提出疑问、寻求学习帮助等，因此“课前学习行为”的三级指标可设置为“完成课前自学内容、标记重点提出疑问、课前交流寻求帮助”。课前自主学习的主要目的是获取基础知识、掌握知识结构，因此“课前学习成效”的三级指标可设置为“基础内容测试结果”、“知识结构梳理质量”。

②“课堂学习”的三级指标。学生出勤、参与讨论、提问发言等学习行为能体现学生的课堂参与性，并且明确可见、便于观察统计。因此，“课堂主动参与”的三级指标可设置为“课堂出勤统计情况”、“课堂参与讨论情况”、“课堂提问发言情况”。合作学习的关键是恰当分工、有效协作、频繁互动、合理评价，其中分工、协作、互动是外显行为，能够有效地反映合作学习情况。因此，“合作学习表现”的三级指标可设置为“小组成员分工明确”、“小组成员相互协作”、“小组成员互动频繁”。课堂学习的成果主要有互动生成、合作成果、课堂展示等，因此“课堂学习成效”的三级指标可设置为“课堂提问答疑水平”、“小组合作学习质量”、“课堂成果展示质量”等。

③“课后学习”的三级指标。翻转课堂的“课后学习”活动主要包括课后作业、总结反思、拓展阅读等。依据课后学习活动内容及其预期成效，“课后学习”的三级指标可设置为“完成课后作业质量”、“课后进行总结反思”、“课后拓展内容学习”。

④“学习结果”的三级指标。为了突出表现性评价，“认知与操作结果”评价不仅要进行期末测试，而且要考察完成课程作品的质量与表现，对于具有操作技能目标的课程还需要评价操作动作的准确熟练度。因此，“认知与操作结果”的三级指标可设置为“期末综合测试成绩”、“完成作品质量表现”、“操作的准确熟练度”等。教学评价中一般都包含情感态度维度，主要体现为学生对课程怀有的情感、学生对课程内容的价值判断、学生对课程学习的满意度等三个方面。因此，“情感与态度结果”的三级指标可设置为“实现课程情感目标”、“对内容的价值判断”、“学生的学习满意度”等。

综上所述，经过一级指标、二级指标和三级指标的层层推定，本研究构建了比较完整的翻转课堂教学质量评价体系，如表1所示。

表1 翻转课堂教学质量评价体系

2 分配指标权重

由于翻转课堂的多样性，其教学质量评价指标的权重并不是本研究关注的重点，评价主体可根据具体情境自主调整。但为了体现本研究所构建的翻转课堂教学质量评价体系的完整性，本研究采用专家赋值法确定一套指标权重，以供其他研究者参考。具体来说，本研究首先请从事翻转课堂教学及其实践研究的五位专家（均具有副教授以上职称或博士学位）各自给出“评价维度”中“过程评价”和“结果评价”的权重，然后通过均值计算处理分别得到这两个指标的权重；再依次各自给出一级指标、二级指标的权重并进行均值计算处理。

①分配“评价维度”的权重。翻转课堂以学生的学为中心，故学习活动是翻转课堂教学评价的重点。五位专家给出的“过程评价”权重均值计算结果约为“55%”、“结果评价”权重均值计算结果约为45%——这个权重分配结果，符合翻转课堂“强调过程性评价”的应然取向。

②分配“一级指标”的权重。确定两项“评价维度”的权重后，五位专家给出的一级指标权重均值计算结果如表1所示。

③分配“二级指标”的权重。确定四项一级指标的权重后，五位专家给出的二级指标权重均值计算结果如表1所示。

④分配“三级指标”的权重。三级指标可根据具体翻转课堂的教学活动和教学流程自主调整，具有一定的开放性，其权重由教师自主分配。

3 选择采样方法

翻转课堂教学评价的采样方法主要有：①学生评价法，即学生借助量表或测试系统，对自己的学习行为、学习结果或情感态度进行价值判断；②小组评价法，即被评对象将自己的学习行为和学习结果反馈给所在小组，由小组使用教师编制的结构量表对其进行价值判断；③他组评价法，即以小组为评价对象，小组成员的整体表现作为其他小组的评价对象，并取“他组评分”的平均分作为最终得分；④教师评价法，即由教师作为评价主体，对学生的学习表现或学习结果进行价值判断。

由于不同课程翻转课堂的教学活动、教学流程不尽相同，故评价指标的数据采集方法可由教师根据数据采集的便捷性和有效性进行确定。本研究在翻转课堂的教学评价中，“课前学习”采用学生评价为主、小组评价为辅的方法，“课堂学习”采用他组评价为主、小组评价为辅的方法，“课后学习”和“学习结果”采用教师评价为主、学生评价为辅的方法。

四翻转课堂教学质量评价体系的应用指南

1 评价指标设计呈现出开放性

翻转课堂的学习过程和学习结果复杂多样，决定了众多不同的翻转课堂采用同一个标准的教学质量评价体系存在局限。为了提高翻转课堂教学质量评价体系的通用性，其评价指标设计需呈现出一定的开放性：①三级指标设置了必选指标和可选指标——必选指标是翻转课堂都会使用的评价维度，可选指标是大多数翻转课堂可能会用到的评价维度，教师可根据具体教学自主选择；②开展翻转课堂教学评价时，教师可根据实际教学需要，通过增加、修改、删除等方式调整三级指标；③各级指标的权重可由教师根据实际教学需要自主设定。

2 评价方案依具体教学而调整

翻转课堂教学流程与教学活动的多样性，决定了其教学评价需要因课制宜。教师在应用翻转课堂教学质量评价体系时，一定要依据具体教学，对评价方案进行有针对性的调整。比如，某课程翻转课堂的期末考试只采用了纸笔测试，而没有进行作品考试和操作考试，就应该删除“完成作品质量表现”、“操作的准确熟练度”指标；又如，某课程的翻转课堂大量应用了“体验学习”，就应该增加对应的三级评价指标。除了调整相应的评价指标，教师还需根据具体教学调整评价方案中相关指标的权重。

3 既可评价学习质量又可评价教学质量

当评价体系用于评价学生时，评价的是学生个体的学业成绩，以此来衡量学生的学习质量如何。翻转课堂教学模式以学生为中心，体现“以学评教”的理念。因此，将班级所有学生的学习质量评价数据进行综合处理后，便可得到该门课程教学质量的评价结果。也就是说，学校或教师可以利用翻转课堂教学质量指标体系来评定某门课程翻转课堂的整体教学绩效，以此来衡量教师的教学质量如何。值得一提的是，教学质量评价体系看上去比较复杂，如果通过在线的结构化量表收集数据，不仅可以让数据采集更加方便快捷，而且便于结果的统计计算。

[1]宁本涛.“翻转课堂”的基本图景与问题审视[J].现代教育技术,2014,(12):64-69.

[2][5]李馨.翻转课堂的教学质量评价体系研究[J].电化教育研究,2015,(3):96-100.

[3]李晓文.翻转课堂的学生满意度评价研究[J].高教发展与评估,2015,(3):98-105.

[4]王永花.翻转课堂教学模式的学习评价研究[J].教学与管理,2015,(15):86-88.

[6]王红艳,吴志华,宫红英.国外发展性课堂教学评价实施的影响因素研究[J].外国教育研究,2012,(7):3-11.

[7]朱慕菊.走进新课程——与课程实施者对话[M].北京:北京师范大学出版社,2002:258.

[8]高凌飚.关于过程性评价的思考[J].课程·教材·教法,2004,(10):15-19.

[9]霍力岩,黄爽.表现性评价内涵及其相关概念辨析[J].西北师范大学学报(社会科学版),2015,(3):76-81.

[10]陈佑清.教学论新编[M].北京:人民教育出版社,2011:299-302.

编辑：小米

The Construction of Teaching Quality Evaluation System for Flipped Classroom

JIANG Li-bing1,2CHEN You-qing1

The teaching process, teaching style and teaching structure of flipped classroom are significantly different from these of traditional classroom. Therefore, the teaching evaluation of traditional classroom is not suitable for the evaluation of flipped classroom. Establishing teaching quality evaluation system for flipped classroom becomes the key to promote its application and further development. According to the teaching practice of flipped classroom, this paper analyzed the significant value of establishing teaching quality evaluation system for flipped classroom. Based on the theories of developmental evaluation, process evaluation and performance evaluation, it also discussed the rational orientation and ontological characteristics of teaching evaluation for flipped classroom. Finally, the teaching quality evaluation system for flipped classroom was constructed, and some suggestions for the the application of this system in teaching were proposed, excepting to provide theoretical support and practical reference for the teaching evaluation of flipped classroom.

flipped classroom; teaching quality; evaluation system

G40-057

A

1009—8097（2016）11—0060—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2016.11.009

本文为2015年湖北省高校省级教学研究项目“大学学习中心课堂建设的理论与实践”（项目编号：2015079）的阶段性研究成果。

蒋立兵，武汉体育学院副教授，华中师范大学在读博士，研究方向为信息技术与教学融合，邮箱为25742361@qq.com。

2016年3月5日