静听言语生命拔节的声音

黄玉平

随着小学语文学科特质的日渐明显，语文之“言”已成为当下语文教育界聚焦的重点，语言文字的运用，已成为语文课程改革的核心任务。因此，探索和实践语用型课堂的模式，研究和评估语用型课堂的内涵，已成为当下语文课堂转型的目标。那么，如何立足儿童立场，发展学生的言语生命呢？本文试图以“语用”为视角，谈谈笔者在阅读教学中的一些新思考。

一、关注语言学习，以“语言”的视角建构目标

以“语言学习”来预设教学目标是教学活动实施的新方向。随着课改的推行，新教材的颁布，教师需要转变观念，以新的视角去解读文本，建构目标。

1.文本细读，抽丝剥茧，突破“原生价值”

解读文本，一般会关注文本内容、中心立意、人物形象等元素，我们把这些称为文本的“表层元素”。这些元素，大多数教师在备课中都会有所关注，而文本的“语言元素”却是很多教师容易忽略的。因此，对文本的语言进行正确解读和把握，应成为当前课改的首要任务。

从另外一个角度来说，任何文本都具备独特的“原生价值”，包含作者的情感以及时代的元素等，这也是大多数读者阅读文学作品的直接印象。而文学作品一旦被选入小学语文教材，它的价值就会不断增值和变化，如字词句段的特点，篇章结构的特色，以及作品（本身）人文的内涵等，这些“语言元素”，随着入选教材而赋予了独有的价值。如新版小学语文教材一年级上册在拼音教学中选入了《小老鼠上灯台》，原本这只是一首朗朗上口的儿歌，适合儿童诵读。但是随着入选教材，这首儿歌就有了对“ɑo”“ou”“iu”韵母的学习，以及声母、韵母的连拼方式，还有儿歌的朗读方法和积累语言等特殊功能……由此可见，教材在保留了“传播信息的价值”的同时，又增加了“如何传播信息的价值”。

所以教师在解读文本时，不仅要关注文本的“表层元素”，还要突破文本的“原生价值”。既要以一个“读者”的身份去关注文本、关注作者，更要以一个“学者”的身份去解读语言，发现语言价值。

2.目标建构，厘定三维，界定“教学价值”

那么，如何明确教材的语文特质，提取其教学价值，预设教学目标呢？

细读文本后，首先要关注文本中的训练重点。所谓的训练重点，是指教学的突破口。每篇文本可教的东西非常多，依据新课改对三维目标的进一步界定，我们应认识到，教学应将开展言语实践作为取舍教学重点的标准。

如解读《鸟的天堂》一文，我们不难发现，“原生价值”在于领略“鸟的天堂”之美，而“教学价值”在于段落构成方式，两者共存于一篇课文之中，密不可分。因此，在预设目标时，要从大处着眼，立足于段的训练。细化来说，就是要让学生充分感受作者两次去“鸟的天堂”看到的不同情景，从而体会文章段的分法。从这里我们不难看出，“教学价值”的界定必须建立在“原生价值”获取的基础上，即只有先关注课文“表达了什么”，才能探究课文是“怎样表达的”，进而深究“为什么这样表达”。

又如解读《颐和园》一文，颐和园作为一座皇家园林的恢弘气势和独特美景，是文本的“原生价值”；作为一篇游记，作者是如何将其写出来的，是“教学价值”。因此在预设目标时，就要立足游记类文本的写作方法，以如何写游记为突破口，让学生一边学写游记，一边欣赏美景，在水乳交融的两条线中，感受颐和园的美景。

多年来，我们常以“原生价值”的视角去打量教材这个“例子”。语用理念视域中的语文教学主张，应该用“教学价值”的视角去细读“例子”，变“教课文”为“教语文”。

二、关注核心素养，以“聚焦”的方法选择内容

“教什么”往往比“怎么教”更重要。从教学价值出发，我们会发现，文本中蕴含的教学内容往往是很丰富的。根据教育部对语文核心素养的规定，我们如何将三维目标和核心素养有机融合，厘定教学内容呢？

1.语言建构与运用

语言建构与运用是语文核心素养的重要组成部分，也是其整体结构的基础，主要指学生在语言实践中，通过主动的积累、梳理和运用，逐步掌握语言的特点和规律，形成个性化的言语系统。

因此，在选择教学内容时，要考虑是否具有统领功能，从言语教学点出发，是否起到了积累和整合语言材料、理解和掌握语言规律、转化和运用语文学习方法的作用。

如《金钱的魔力》一文，从整体来说，文本讲述了“我”到裁缝铺买衣服时，先遭小二冷遇，而后由于拿出一张百万英镑大钞，又倍受关照的故事。对比是文本的核心价值，显然具有统领功能。从人物形象刻画来看，老板和托德在对待“我”的态度上，前后表现截然不同，人物形象极具立体感，作者极尽夸张之笔，这种写作手段显然也具有统领功能，可以作为教学内容展开教学。

2.思维发展与提升

语言是思维的外壳，学习语言和发展思维是同步的，彼此相互依存，相辅相成。思维的发展和提升，主要涉及思维能力的发展和思维品质的提升。因此，在选择教学内容时，就要考虑是否具备语言实践的思维含量，如语言形象的直觉体验，语言运用的丰富想象，语言现象的识辨和分析、比较和概括，以及言语作品的审视和发现。

以《鲸》一文为例，显性的语言思维，可以要求学生将每段内容用简单的语言表述出来，这是基础的归纳和概括能力。隐性的语言思维，可以让学生思考：这几段内容是否都是并列？段落之间是否有联系？通过进一步分析和辨别，以提升思维的深刻性和灵活性。

有时，思维品质还包含了解读文本的新办法。如《金色的脚印》一文中，对于“解铁链”，到底是“放”还是“不放”，可以有效引领学生对文本语言进行深入思考。

当然，最好的思维品质还包含了自觉的分析和反思自己的言语实践，提高思维的敏捷性和批判性，从而提升语言运用的独创性。

3.审美鉴赏与创造

语言实践活动是人形成审美体验、发展审美能力的重要途径，包含在阅读和鉴赏中，不断体验、欣赏、评价、表现和创造美的能力和品质。

因此，在选择教学内容时，就要从汉字文化的独特之美、语言形式的表现之美、文学作品的形象之美、祖国语言的情感之美等角度，去挖掘语言元素，形成自觉的审美意识、审美能力和审美情趣。

有些课文堪称经典，我们可以引导学生从鉴赏的角度，品味其遣词造句、布局谋篇、立意构思之巧妙。如《荷花》一课，除了作者描写的荷花景色的画面之美外，还有独具韵味的想象之美。值得一提的是，作品中“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”的“冒”字将荷花之神韵表现得一览无遗。借助品评这一语言形式，不仅可以提升对荷花蓬勃生命力的感悟，还可以提升如何运用拟人手法将一种事物写生动的创造力。

有些课文学生根本无法模仿其写法，就可以指向“为什么这样表达”的评论性写作。如《泊船瓜洲》一诗中，“绿”字运用之妙，堪称经典，学生无法模仿，开发“材料”功能意义也不大，我们可以从言语表达的角度去品评“绿”字运用之妙，提升文学作品的形象之美，并将这一经典的言语现象深深地根植在学生的心里。

小学语文课本中这样的作品还有很多，值得我们细细去探究。如古诗《春晓》可在读中品味语言的音乐美；《西门豹》可在对比中体会形象美；《鸟的天堂》《桂林山水》《金色的鱼钩》等课文，可在推敲中欣赏语言的结构美……当然，审美情趣的形成不是一朝一夕的事，需要我们对学生进行潜移默化的熏陶、引导。语文教学正是在学生的心田上撒下美的种子，在春风化雨中长成一片青翠，从而把他们的世界点缀得美丽。

4.文化传承与理解

语言文字是文化的载体，也是文化的组成部分，主要指学生在学习和继承中，表现出来的文化视野、文化自觉的意识和文化自信的态度。因此，在选择教学内容时，就要考虑是否涉及能让学生体会中华文化之博大精深，继承传统文化之源远流长，包容多元文化之差异区别，以及增强民族文化之使命责任。

如《与象共舞》一文中，“舞”是文章的眼睛，更是联结和促进人与象情感的纽带。为此，开课时可以着眼于“舞”的汉字演变，让学生从甲骨文、金文、篆文、隶书等字体的变化过程中感受汉字的文化。同时告知学生，每一个字都有它特定的含义，有着它独特的来历。现代汉字“舞”，源于甲骨文“儛”，“儛”不是“舞”的繁体字，而是“舞”的字源。“儛”是象形字，像一个人手执舞具手舞足蹈的样子。“舞”和“無”原本为一个字，篆文在“無”下面加“舛”写作“舞”。“舞”是形声字，“舛”为形，“無”为声，“舛”表示二趾，“趾”是脚趾头或脚。“舞”的本义指“乐也”。这样的教学内容传承了中国文化，也关注了核心素养。

当然，这样的文化元素在小学语文教材中很多，当我们引入大量外国作品的时候，如何做到甄别和选择合理的语言元素来提升学生的国家认同感和包容感，也是很重要的。

总而言之，学习语言文字的过程也是文化获得的过程。

三、倡导多维整合：以“课程”的理念提升能力

基于核心素养的阅读教学，应凸显“以人为本”，注重学生语文素养的全面提高。但目前很多语文教学存在“练”的内容，缺少“类”的逻辑，以致教学中“脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”。如何让多元文化、个性解读、独特体验、创新思维，为语文教育插上神思飞扬的翅膀呢？在“语用”理念视域下，我们应以整组教学为法，用“课程”的理念统领教材和拓展性资源，形成一个以言语为核心的“教学组”，实现三维目标。

1.线性课程，由“点”连

成“线”

以“语用”为视域的阅读教学，倡导同一表达形式的结构类化，实现表达形式纵深发展。简而言之，就是以该言语表达形式为统领，整合相似的“类”构成一个教学组，用以丰富儿童同一表达形式的结构图式，实现儿童言语图式的统领线性发展。

举例来说，教学“联想”这一表达形式，如果仅仅借助画一画、读一读、找一找联想句子，学生的理解和感受是肤浅的。如何整合，并形成“类”的课程教学呢？我们不妨这样尝试。（1）借助某一文本中联想的教学，在圈画、赏读、批注中有一个初步认识，了解联想的基本写法。（2）借助整组教材，在其他文本中继续找寻联想的语段，进一步认识联想。（3）借助比喻句的区分比较，了解联想的特点。（4）结合文段，再一次赏读，感受联想这一表达形式的美感和意境。（5）在自己的习作中增补联想，在读写结合中实现这一形式的语言运用。（6）拓展阅读，在名家名篇中延伸不同作家对联想这一表达的运用方式。

这一个“类”的教学中，实际上教师已经组建了一个小课程，学生围绕这一表达形式，由浅入深，由模糊逐渐走向清晰，建构了一个明确的言语体系。

小学阶段需要掌握的语言表达形式很多，作为教师始终要有一个“类”的意识，对教材和教学内容不断进行重组，实现多样的教学范式，提升学生的语言表达能力。

2.块状课程，聚“点”铺

成“面”

为丰满同类表达形式的结构类化，我们往往将同类表达形式的文本组合起来，形成一个聚点成面的“教学组”，以促进儿童同类言语图式的块状发展。

如送别诗主要抒写离别之情，其抒情方式，有直接抒情和间接抒情两种方式。对所有送别诗进行分析和解读，就会发现有直接抒情的，如高适的七绝《别董大》；有以喻显情的，如李白别情深挚的七绝《黄鹤楼送孟浩然之广陵》；还有借酒抒情的，如王维构思精巧、语言清新的七绝《送元二使安西》……这样就形成了以离别诗“抒情方式”为主题的教学组。如果再深入探究下去，从课文中的诗再延伸到所有离别诗，可能细化得还要多元……这样下去，就不知不觉组合成一个课程，儿童的表达范式从“零碎”走向“整体”，从“点”铺成了“面”。

3.球型课程，扩“点”散

成“圈”

所谓球型课程，其实就是海量阅读课程。有些课文提供学习的“例子”功能不强，这时若一味追求其语言形式，很可能钻牛角尖，在局部大力敲打，对学生而言，认认真真听了一节课，却稀里糊涂，不知所云。

这时就需要我们关注这个“点”，把课文当作“材料库”，集合课文内容组织学生开展指向“写什么”的语用表达，然后开展群文阅读，搜集相同写作内容的语言材料，将这个“点”扩展成一个“阅读圈”，丰富阅读面，提升阅读含量。

如《打电话》一文，如果仅从单元角度出发，只涉及语言交流的思辨性；从文体出发，只能粗略了解相声这一艺术表现形式。如果借助这一文本，从“写什么”这个“点”出发，搜集大量的相声文本材料，形成一个“材料库”，在海量的阅读中，就可以形成一个“相声课程”。学生在“相声课程”的学习中，就可以了解相声这种艺术表现形式塑造的人物形象，语言的通俗易懂、诙谐幽默，以及浓郁的地方口语等元素。这些语言形式的获取，其实是借助球型课程中的阅读圈获得的。

当然，值得推荐的是，在海量阅读之后，还可以重新回到文本，借助一些练习，重新梳理课文，整合课文语言文字，进行重组和创造想象。如在基于球型课程学习了《打电话》之后，根据文本塑造的形象，可以引导学生将其改编成记叙文，这是积极有效的语言实践。这种实践的目的不是“学会语言”，而是“巩固语言”“发展语言”。

总而言之，“语用”视域下的阅读教学，是以“语用表达”为核心，将阅读理解与言语表达有机地融为一体。借助一次次的言语表达实践来唤醒学生表达的信心，激发表达的欲望，实现表达的提升，这是其优势所在。但我们不能仅仅关注“语用表达”，还应关注“语用构思”和“语用立意”，注意与阅读教学的其他层面相结合，实现阅读与表达的双重提升。

（作者单位：浙江湖州市长兴县吕山乡中心小学）

责任编辑 杨壮琴