影响书面更正性反馈效果的3个因素

摘 要：书面更正性反馈是近年来第二语言习得和语言教学领域的热点话题。学者们通过实证性研究试图探究作为负面证据的书面更正性反馈是否能有效提高学习者书面作业中语法使用的准确性。尽管这些研究都证实了书面更正性反馈的有效性，但是究竟哪些反馈方式和哪些因素影响到反馈效果，研究者却得出了差异较大的结果。本文通过对近年来书面更正性反馈研究的梳理，试图分析学习者、环境和反馈方法等因素对书面更正性反馈的效果产生的影响，并基于这些因素尝试提出对书面更正性反馈研究和外语教学的启示。

关键词：书面更正性反馈;纠错;外语教学

书面更正性反馈是近年来第二语言习得和外语教学研究领域的热点。由于这些研究的侧重点和关注有所不同，得出的结果也有较大的差异，甚至产生一些矛盾的结果。正如Guenette所指的那样[1]，“在书面更正性反馈研究中之所以会出现矛盾的结果很有可能是由于每个研究的设计和方法论不同，而一些外在因素超出了研究者的控制范围。”Evans把影响书面更正性反馈有效性的因素归结为3类[2]：学习者因素、背景环境因素和方法因素。本文通过对近年来书面更正性反馈研究的梳理，试图探究这些因素对书面更正性反馈的效果产生的影响，并初步探讨这些因素对书面更正性反馈研究和外语教学的启示。

一、影响书面更正性反馈效果的学习者因素

（一）学习者的语言能力

Carroll认为[3]，语言能力由4部分组成：语音编码能力、语法敏感度、语言推理能力和机械学习能力。从认知角度来分析，教师提供反馈的根本目的，就是期望学习者利用自己的这种“语言分析”能力，不断进行中介语和目标语之间的比较，进而在这一过程中准确掌握目标语的正确语法结构，达到准确使用目标语的目的。如果这一分析成立，“语言分析”能力的强弱显示就会直接影响书面更正性反馈的效果。“语言分析”能力强的学习者能够更快、更准确地利用教师提供的各种书面更正性反馈比较自己的语法结构（中介语）与目标语结构之间的差别，进而掌握准确的目标语语法结构。相反，“语言分析”能力较弱的学习者很难做到这一点。因此，学习者在语言能力方面的差异就会直接影响到教师所提供的书面更正性反馈的有效性。

（二）学习者的需求

学习者是反馈信息的接受者。他们对反馈的需求直接影响他们是否可以受惠于教师的反馈。尤其是对成人学习者来讲，他们十分清楚自己学习外语的目标。因此，教师在提供反馈时，一定要考虑所提供的反馈是否能满足他们的学习目标。如果提供的反馈，在学习者看来并不能够帮助自己实现自身学习目标，那么即使教师认为反馈是有效的，也不能使学习者更好地处理反馈信息，也就无法达到帮助其提高准确使用语法结构的目的。谭翔宇所作的针对成人远程教育英语学习者的研究显示[4]，有95%的研究参与者希望教师能对他们的写作提供反馈，其中73%的参与者愿意接受教师提供的间接反馈。由此可见，学习者希望得到教师提供的书面更正性反馈需求较高，且他们也倾向于获得某种类型的书面更正性反馈。如果学习者的语言能力相当，但是书面更正性反馈提供给不同的需求的学习者，那么效果也会有较大差异。

二、影响书面更正性反馈效果的环境因素

环境因素包括设备条件、客观环境等。本文集中讨论其中的教学途经因素。这里所说的教学途径是指学习者是通过哪种途径获得外语学习的机会。传统的最为普遍的外语学习方式是课堂教学。在这一教学方式下，教师布置学生完成一定量的作业，等学生完成后才能给与及时的书面更正性反馈，学生再根据教师的反馈来完成新的作业。这一过程需要的时间较长，教师的提供反馈的工作量也较大。随着互联网技术的发展，有越来越多的学习者通过基于互联网的远程教育来学习外语。这些学习者大多都是在职学习者，利用业余时间来进行外语学习。这些学习者的学习时间较为零碎，无法在固定的时间学习。他们很少有机会在课堂上与教师面对面学习。在这种情况下，书面更正性反馈就成了对于这种类型的学习者是一个重要的教学环节。在这种模式下，学习者无需和教师面对面就可以通过网络和移动应用程序等手段完成书面作业，并获得自己教师提供的反馈。并且，教师不用在一个固定时间完成所有学习者的反馈。这些反馈可以通过技术手段推送给学习者，他们可以根据自己的时间安排来查看这些反馈，并在这些反馈的基础上完成新的作业。另外，数据库和应用程序可以记录下这些学习者所犯错误的类别、频次以及反馈的效果。依据这些数据，教师可随时观察书面更正性反馈的效果，随时调整反馈的策略。并且，学习者的数据可以积累下来，不断给教师提供做出决策的依据。因此，对于依靠网络远程教育进行外语学习的学习者相较于与传统学习者而言，书面更正性反馈可以变得更为灵活多样，以适应学习者各式各样的需求。

三、影响书面更正性反馈效果的方法因素

反馈的方法可以有多种分类。书面更正性反馈可以根据突显度分为直接反馈和间接反馈。直接反馈是教师在学习者语言错误处或者附近提供准确语言形式或结构。间接反馈是指教师只对学习者的语言错误给予提示，如提供元语言解释，圈出或划出错误，页边空白处记录错误数量， 或使用符号表示哪里有错以及错误的类型等[5]。书面更正性反馈也可以根据关注范围分为“聚焦式”和“非聚焦式”的反馈。本文将集中探讨此类方法的因素对书面更正性反馈效果的影响。

一般而言，学生的书面作业中存在各种类型的错误，包括拼写、语法、用法等诸多方面。只针对某一类或某几类错误提供更正性反馈的方式称之为“聚焦式”反馈;与之对应的是，对学生书面作业中全部错误提供书面更正性反馈的方式，即“非聚焦式”反馈。有的研究者认为，教师针对学习者作业中某一类错误给与书面更正性反馈[6]（Ellis et al. 2008）效果较好。但在实践中，教师受客观条件的限制，无法做到这一点。因此，Bitchener （2008： 108）提出一种折中的办法，即教师在1次作业中，只针对某一类和某几类错误给与反馈[7]。Storch （2010）的研究则验证了这种方法的有效性[8]。

“聚焦式”反馈之所以效果较好，可能有两个原因：（1）从认知角度来看，大部分学习者受限于工作记忆的容量，无法同时处理教师提供的过多书面反馈，这样，反馈的效果很有可能是不理想的。（2）从学生的情感角度出发，当他们看到自己的作业中都是教师批出的各类错误，他们语言学习的自信度会降低，从而影响到他们的语言学习效果[9]（Storch&Wigglesworth 2010）。当然，也有一些学者Bitchener & Ferris （2012）通过研究表明，教师应采用“聚焦式”反馈和“非聚焦式”反馈相结合的方式，尤其对于语言水平较高的学习者[10]。但他们并未指出哪种程度的语言学习者，具体在哪个阶段应该获得“聚焦式"反馈还是“非聚焦式”反馈。因此，这一议题还有待相关研究进一步证实。

四、影响书面更正性反馈效果的因素对于研究和教学的启示

（一）对书面更正性反馈研究的启示

本文所提及的影响书面更正性反馈的因素对于进一步研究有以下2点启示：（1）尽管研究者通过各种实证性研究驳斥了Truscott（1996）所认为的书面更正性反馈对于学习者提高语言运用准确度没有任何帮助这一观点[11]，但是他们还未就哪些书面更正性反馈对对哪类学习者在哪种环境下起到更好的效果达成一致。书面更正性反馈的效果受到多个因素的影响，因此进一步的研究应当把影响书面更正性反馈效果的各种因素结合起来一起考量，以期就书面更正性反馈的效果作出更为全面的研究。（2）在本文综述影响反馈效果原因的过程中，搜集了20多篇相关研究论文，发现除了Bitchner（2010）的研究长达10个月之久[12]，可被视为是一种长效性研究;其余的研究时间都较短。较短的研究周期，使得我们无法观察影响反馈效果的这些因素是短期起作用。因此未来的研究应更侧重于较长周期的研究观察，以期发现并搞清楚这个问题。（3）书面更正性反馈在基于互联网技术的远程教育中所扮演的角色并未得到充分的研究。虽然谭翔宇（2010）所作的研究涉及远程教育学习者，但她并未进一步深入地揭示出远程教育学习者在书面更正性反馈方面有什么不同于传统学习方面的特点。如上文所述，远程教育的特点决定了书面更正性反馈一定是一个重要的手段，那么如何根据远程教育的特点设计出更有效的书面更正性反馈就非常值得进一步研究。

（二）对外语教学的启示

本文所做的书面更正性反馈研究的因素研究对于外语教学实践有2点启示：（1）对于书面更正性反馈的研究已经显示其有利于学习者语言使用准确度的提高。但是在实际教学过程中，由于书面更正性反馈需要消耗教师大量的时间，而教师所教授的学生数量又比较多，因此往往无法对每一位学生均提供书面更正性反馈。对教师而言，也应该考虑调整自己的教学计划安排，将书面更正性反馈融入到教学安排之中，从而提高学生语言使用的熟练度与准确度。（2）教师在实施书面更正性反馈时，应当根据学习者语言能力、学习需求等选择反馈目标结构以及合适的方法。尽量做到充分了解学习者水平需求等前提下，采取个性化的反馈方法。

四、结语

本文在书面更正性反馈研究的基础上，对影响书面更正性反馈的各种因素作了梳理。不难看出，书面更正性反馈尤其复杂性，其对二语学习者的语言学习过程的运作机制仍然不够明确。尽管如此，“纠错”作为外语教学的一种教学手段，其重要性对于外语教学不言而喻，搞清楚书面更正性反馈的运作机制不但对于外语教学质量的提高十分重要，对于我们更深入地了解二语习得规律也是大有启发。

参考文献：

[1]Guenette D. Is Feedback Pedagogically Correct？ Research Design Issues in Studies of Feedback on Writing[J].Journal of Second Language Writing，2007，（16）：40-53.

[2]Evans N W， Hartshorn K J， Mccollum R M， et al. Contextualizing Corrective Feedback in Second Language Writing Pedagogy.[J]. Language Teaching Research， 2010.

[3]Carroll J.B. Twenty-five Years of Research in Foreign Language Aptitude[A].K. Diller. Individual Differences and Universals in Language Learning Aptitude[M]. Rowley MA：Newbury House，1981.

[4]谭翔宇.远程英语教学中的书面更正性反馈有效性研究[J].中国远程教育，2012，（8）：28-44.

[5]Ellis，R.. A typology of written corrective feedback types[J].ELT Journal， 2009，63（2）：97-107

[6]Ellis R.，Y. Sheen，M. Murakami，H.Takashima. The Effects of Focused and Unfocused Written Corrective Feedback in an English as a Foreign Language Context[J].System，2008，（3）：353-371.

[7]Bitchener J.，U.Knoch. The Value of Written Corrective Feedback from Migrant and International Students[J].Language Teaching Research，2008，（3）：409-431.

[8]Storch N.Critical Feedback on Written Corrective Feedback Research[J].International Journal of English Studies，2010，（2）：29-46.

[9]Storch N.，G. Wigglesworth. Learners Processing，Uptake and Retention of Corrective Feedback on Writing：Case Studies[J].Studies in Second Language Acquisition，2010，（2）：303-334.

[10]Bitchener J.，D.R.Ferris. Written Corrective Feedback in Second Language Acquisition and Writing[M].New York：Routledge，2012.

[11]Truscott， J. （1996）. The case against grammar correction in L2 writing classes.[J]Language Learning （46）： 327-69.

[12] Bitchener， J.&U.Knoch （2010）.The Contribution of written corrective feedback to language development： A ten-month investigation.[J] Applied Linguistics 31（2）：193-214.