自主游戏中教师介入行为的现状调查

宋佳

自主游戏一直是幼儿园游戏领域的热议话题，大量研究表明，教师适宜的介入能够推动幼儿游戏情节的发展，丰富幼儿的相关经验，进而促进幼儿的发展。因此，教师在游戏中介入的有效性便成为教师指导游戏的核心。本研究通过观察教师在幼儿园自主游戏中的介入状况，展现教师在游戏中介入行为的现实图景，以及对幼儿游戏行为的影响，为教师有效介入行为的生成提供参考。

一、研究设计

工具的选择取决于目的，本研究的目的主要是呈现教师在自主游戏中介入行为的现状及其对幼儿游戏行为产生的影响。理解教师的介入行为必须要结合背景，才具有完整性。本研究通过方便抽样，选取了南京某一个民办幼儿园作为研究对象，该幼儿园共有大中小9个班，每个班都会在上午开展自主游戏。研究者采用了事件取样法，共收集了96个观察案例。为了了解教师们介入行为背后的认识，研究者将半结构式访谈法作为辅助的方法，来弥补观察存在的不足，通过对当事人的访谈来了解教师介入行为的动机以及对现存问题的看法，以帮助研究者全面地把握研究问题。

二、调查结果分析

（一）自主游戏介入之教师方面

1.教师介入的身份以教育者居多

96份观察记录的统计数据发现，自主游戏中教师介入身份可以分为：教育者、游戏者和交叉者。教育者是指以教师的身份直接介入幼儿自主游戏，帮助或引导幼儿解决游戏中出现的问题或是帮助幼儿增进对规则的认识。游戏者的身份是指教师以游戏角色的身份间接参与幼儿的角色游戏，通过与幼儿的平等交流、合作来推动游戏情节的发展或者引导幼儿解决出现的问题。交叉者的身份是指教师的指导兼具教育者和游戏者的双重身份，教师运用包合游戏情境的语言对幼儿游戏进行干预与指导。这三种身份在游戏中包合的比例并不相同，据调查结果显示：教育者身份介入的比例最高，为80%，其次为游戏者，15%；而介于两者之间的交叉者，很难把控，类似于“教育者”的替代品，因此在指导游戏时不多见，仅为5%。

2.教师的介入方式以语言（口语）指导为主

观察数据显示，教师的介入方式存在语言类指导、动作类指导和语言结合动作类指导等三类。语言类指导是指教师以口头语言的形式介入幼儿的游戏；动作类指导是指教师以纯动作形式介入；语言结合动作类指导是指教师采用的方式是动作和语言相伴而行。教师在介入方式的类型上存在不同：据调查结果显示，语言类是教师在介入游戏时极为常用的方式，占83%。可能以为口头上的指导较为简洁、高效，能将教师的想法直接传达给幼儿。其次是语言结合动作类指导，占15%；纯动作类的介入较少，多出现在整理玩具方面，只占到2%。研究者又进一步对语言类指导方式和语言结合动作的指导方式进行了探究，发现教师使用口语指导时主要采用的是指令性语言，而在动作方面主要采用是阻止性动作。

3.教师介入的内容以“常规要求”居多

研究者对搜集到的96个案例进行仔细研读后，发现教师介入游戏后的内容情况主要围绕以下五方面：玩具摆放及规则要求、丰富游戏情节、了解游戏情况、评价幼儿行为和关注认知方面，据调查结果显示，介入内容主要以玩具摆放及规则要求占据最多，为57%，其次为丰富游戏情节，占据25%，了解游戏情况占到8%，评价幼儿行为和关注认知方面占到5%，可见教师对强调常规方面甚为关注，其次才是关注游戏本身。

如果把幼儿的游戏看成一个生态系统的话，那么教师的每一次介入都是一种外在的力量，它对幼儿的游戏行为存在推动和阻碍两方面的可能性。只有探究教师介入行为对幼儿游戏行为的影响，才能对教师介入的性质给予较为客观的定性，因此，研究者又对角色游戏中教师介入行为对幼儿游戏行为反应之间的关系进行了探究。

（二）自主游戏介入之幼儿及游戏反应方面

1.教师的“教育者身份”更多引发幼儿的服从性反应

通过研究观察案例，研究者发现，幼儿反应存在三种类型：积极反应、服从性反应和无反应。积极反应是指幼儿对教师的指导充满兴趣，能够和教师进行对话，讨论。服从性反应是指幼儿只是遵照教师的要求，开展相应的活动。无反应是指幼儿对教师的介入充耳不闻，不予理睬。

当教师以“教育者”身份介入游戏时，往往采用的是不容商量的口吻和阻止的动作，他给予了幼儿明确的方向和要求，因此幼儿往往会默默无闻地按照要求来做，或者按照教师的要求改写自己的“游戏剧本”，表现出“服从性反应”。而当在教师以“游戏者身份”介入的时候，幼儿往往将教师看成游戏中的一个角色，他们反馈较多的是以游戏情景为主的行为反应，“积极反应”出现的次数最高。

2.“指令性语言”和“阻止类动作”形成了以“老师的游戏”为主的势头

当教师介入后，幼儿游戏走向可分为以下种类：以“老师的游戏”为主（以老师的要求意愿进行游戏）、以“幼儿的游戏”为主（仍继续自己的游戏）、以“共同建构的游戏”为主（在双方积极互动下开展了更丰富的游戏）。当教师采用指令性语言介入时，幼儿更倾向于服从教师的指导，游戏发展的方向也都顺眼教室的意愿。而当教师在介入前充分观察当前的游戏情况，介入时以一位游戏者、形象化的身份介入，运用平等的方式和幼儿交流互动，幼儿就更能够发挥主体的积极性，游戏也就在教师的启发和幼儿的呼应下，两个主体的积极交流互动下，建构起更丰富的情节。

3.教师的“规则性要求”导致游戏的中断

研究游戏在时间上的连续性，会发现不同的介入内容，幼儿的游戏会分为以下几部分：按照要求继续游戏、游戏受到中断、不受干扰，继续游戏和开展了更丰富的游戏，教师不同的介入内容与游戏的流畅性之间存在的一定的联系。当教师的关注内容围绕游戏情节时，游戏也就更易丰富地开展，得到延续。而当教师关注的内容在常规要求时，也极易造成游戏中断。当教师的关注点在于游戏内容时，气氛就相对缓和，两者之间的交流互动也围绕游戏情节进行，教师激发了幼儿的想象力，使幼儿能更加投入到游戏中去，进而开展了更丰富的游戏；而当教师强调规则要求时，常常以保证安全或是强调规则为由，及时阻止幼儿当前的行为，忽略游戏的情节发展和幼儿的情绪反应，且对介入时机把握的不够恰当以及介入方式的不合理，使教师忽略了当前游戏的情节和幼儿的情绪反应，极容易导致游戏中断。

在现实生活中之中，教师的介入身份、介入方式和介入内容对幼儿产生的影响是综合性的，当教师以教育者身份介入的时候，关注内容更多在于强调玩具摆放及规则要求，且更多地使用指令性语言和阻止类动作，在这类介入内容和介入方式下，幼儿多半是无回应或是消极回应，游戏的流畅性也受到了中断；而当教师以游戏者身份介入的时候，关注内容更多在于丰富游戏的情节，且较多地运用游戏化的语言动作来配合自身角色身份，进而更容易促进游戏情节地发展。

注：本文系江苏省教育厅高校哲学社会科学基金项目“农村幼儿教师专业成长支持体系的构建研究”