国内课程统整实践形态

唐晓勇

近两年，基于跨学科特征的课程统整改革在国内的一些地区和学校再度兴起，如重庆谢家湾小学的“小梅花课程”、北京亦庄实验小学的“全课程”、深圳明德实验学校的“课程整合”，以及由全国小学教育联盟发起的“项目学习”“真实的学习”等PBL课程每年都吸引大量的学校参与。课程统整改革再度兴起的核心原因是时代发展和未来社会对人才需求的改变，因为课程统整的实施可以让学生很自然地被置于中心地位，在浸润式跨学科学习中综合素养得到潜移默化地培养。

作为课程统整的实践者，我和团队的老师们协同创新，不断丰富课程统整的内涵，形成新的课程形态。那么国内当前有哪些比较典型的课程形态呢？在今天的专栏中我们一起去了解一下国内课程统整实践的课程形态。

简单来讲，课程形态是指课程内容的组织形式。课程统整不再是单列的“分科教学”，而是把多学科内容有效融合，课程内容组织形式、学习方式、课程内容的载体等都发生改变，因此其课程形态与传统的分科教学会有很大的差异。当前，我国课程统整改革呈多样化发展趋势，不同的视角构建出不同的课程形态。

从课程开发的内容视角看，“基于学科”和“基于主题”的统整是比较常见的课程形态。基于学科主要是聚焦学科内容、学科目标，通过学科内和学科间的统整，完成学科任务；基于主题是指围绕某个主题，不同学科以协同的方式，共同完成学习任务，在解决问题的同时提升本学科的学科素养。

从课程的实施者视角看，“全课程实施”和“教师合作制”两种形式比较常见。全课程实施是指一位教师担任多学科教学，或者在某个主题统整中由一位教师独立完成多学科之间的统整。教师合作制是指课程实施过程中，学科教师之间围绕共同的学习目标或主题，紧密合作，每位教师充分发挥本学科的优势，以协同的方式解决学习问题。目前，“全课程实施”的方式只在少数学校的个别教师中进行，这是由教师专业素养水平决定的。“教师合作制”是目前课程统整的主要方式，教师基于本学科的教学容易达成，有安全感，实施的效果也会很好。

从课程内容的载体视角看，有“基于教材”和“没有教材”两种形态。基于教材是指学校层面编撰了课程统整的教材，如谢家湾小学的“小梅花课程”、深圳明德实验学校的“红树林课程”等都开发了教材。基于教材的课程统整可以让教师很规范地进行课程实施，教师无须绞尽脑汁设计课程内容，其不足之处是容易固化教师的思维，压缩教师主动创意地设计课程的空间。目前大部分学校是没有教材，教师的自由度大，不会被束缚住，为教师进行创意开放的实践创造了更多机会，不足之处是由于教师专业能力的差异，教师对课程统整的认知、主题的挖掘、实践的路径等差异度也会很大，课程质量也就会受到相应的影响。

从课程的学习空间视角看，“传统环境”和“网络环境”两种学习空间下的课程统整的学习方法、成果展示、过程交流以及问题解决等会有一定的差异度。

总之，随着课程统整实践的不断深入，参与此项课程改革的学校不断增加，课程统整的课程形态也将会更加多元化。不过课程统整的课程形态无论怎样变化，其核心都是聚焦学生核心素养的培养，着眼孩子们的未来发展。