即时测试条件下的提取练习效应

王小庆 张晓婧 王益梅

(福建师范大学 教育学院心理系，福建 福州 350108)



即时测试条件下的提取练习效应

王小庆 张晓婧 王益梅

(福建师范大学 教育学院心理系，福建 福州 350108)

测试效应(testingeffect)，也叫提取练习效应(RetrievalPracticeEffect)。与简单的重复学习、过度学习相比，测试更能促进对所学知识进行长时保持。本实验为单因素2水平(提取组、重学组)的被试内实验设计，实验目的是为了验证在用残词补全保证成功提取的条件下，即时测试时的提取练习效应。实验结果表明：在即时测试条件下，提取组的回忆成绩与重学组没有显著差异。即使是在保证成功提取的条件下，提取组成绩优于重学组的实验假设也有待进一步的实证研究。

提取练习效应；即时测试；记忆

1 引言

1.1 提取练习效应

测试效应(testingeffect)，即提取练习效应(RetrievalPracticeEffect)，是指学习某一内容时，进行测试比额外学习能更好地提高后来对它的记忆保持水平，即便在测试无反馈时也是如此[1]。现在研究者们常常将那种与简单的重复学习和过度学习相比，测试更能促进学习者对所学知识进行长时保持的现象称为测试效应。与简单地阅读所需学习的知识相比，积极地从记忆中将所需信息提取出来的行为增强了对所学知识的记忆保持，使得其在以后被回忆起来的可能性增加，从而达到促进学习的目的。提取练习的益处已得到诸多文献的证明，并且，测试有助记忆保持的时间自初次提取开始能够长达9个月[2]。研究表明，在人的一生之中，测试后，所学知识的长时记忆保持得到增强。

大量的研究表明，多数同时考察短时间间隔和长时间间隔的研究都出现了交互作用，即在短时间的间隔里，重新学习条件下的记忆成绩比测试条件下的记忆成绩好，而在延长测试时间后，测试条件下的记忆成绩则比重学条件下的成绩好[7]。例如Roediger和Karpicke要求被试分别在5分钟、2天或1周后完成短文的最终记忆测试，结果发现当最终测试发生在5分钟后，重复学习产生的记忆保持成绩显著高于重复测试的成绩；而当延长最终测试的间隔时间时，结果恰好相反，重复测试对记忆保持的促进作用将显著优于重复学习[8]。

1.3 问题提出

那么，为什么短时间间隔内重学条件表现更好，而提取的优势必须要在间隔一段时间后才能突显出来呢?在有关提取练习效应的研究中，即时测试的情况下，与重复学习(SST)相比，提取练习(STT)所显现出来的效应并不明显甚至没有。基于对前人研究结果的分析，我们初判可能是由于在即时测试条件下，提取练习过程中无法保证目标项目得到百分之百的成功提取。因此可以推测，如果是在保证提取成功率的前提下，即使是学习阶段之后立刻进行最终测试，相比于重复学习，提取练习的优势效应也应该是显著的。通过阅读文献资料可知，提取练习效应的积极作用与测试时间的间隔存在显著的交互作用[9]，而为何在即时测试条件下的提取练习效应不显著甚至消失，这一方面的相关研究尚未出现。因此，即时测试条件下的提取练习效应是本研究重点探讨的。为了保证提取练习过程中的成功提取，在本研究中采用残词补全来保证成功提取率，着重探讨在用残词补全保证成功提取的前提下，即时测试中是否会出现提取提取练习效应，以期为进一步研究提取练习效应提供一些科学依据。

2 方法

2.1 被试

选取被试37名，其中有效被试32名(男生7名，女生25名)，平均年龄22岁，M=22.00，SD=1.91。被试均为福建师范大学在校本科生或研究生，所有被试无生理或精神方面的疾病，无色盲，裸眼视力或矫正视力在1.0以上，均能熟练使用计算机，中文交流能力流畅且没有参加过同类型的实验。实验耗时约为20分钟，实验结束后每名被试将获得一份精美小礼品。

2.2 实验设计

本实验为单因素2水平的被试内实验设计。自变量为学习方式(记忆提取、重新学习)，考察的因变量为测试成绩。

2.3 实验材料

采用张锦坤博士论文中的40对低关联词对以及明文(2012)硕士论文中的20对关联词对[10—11]，根据本实验目的经删选剔除后保留40对词对作为实验材料。实验材料将通过Eprime2.0呈现，所有被试使用电脑施测。

2.4 实验程序

被试在阅读完指导语之后，进入正式实验阶段。

本实验一共分为四个阶段：初始学习阶段、练习阶段、分心任务和测试阶段。

初始学习阶段：总共40个词对，每个词对呈现8秒钟，呈现顺序随机。被试将被告知本次实验目的就是学习这些词对以完成随后的记忆测验。

练习阶段：所有被试将接受两种不同的练习条件。其中20个词对与初始学习阶段完全一致，即重新学习一遍；另外的20个词对以残词的形式呈现，即被试进行记忆提取一遍。

分心任务：练习阶段结束之后进行2分钟的分心任务，即让被试进行2分钟的心算任务。

测试阶段：对学习过的40个词对进行测试，给被试呈现线索词要求被试回忆出目标词，最终测试没有时间限制。

2.5 数据处理

实验结果通过SPSS19.0统计软件进行分析处理，根据实验目的对数据采用配对样本t检验分析。

3 结果与分析

表1 不同实验条件下的配对样本t检验

注：*p<.05, ** p<.01, *** p<.001

实验结果通过SPSS统计软件，用配对样本t检验处理后可以看到，两种练习条件下的最后测试成绩并没有出现显著的差异。虽然提取组在练习阶段给出了残词以保证被试能够成功提取出目标词，但是提取组的成绩(M=9.22，SD=3.84)与重学组成绩(M=9.41，SD=3.83)，t=.363，p>.01，没有统计学意义，提取组与重学组在最后的记忆测验中并没有表现出显著的差异，这与实验假设相悖。

4 讨论

本研究采用低关联词对实验材料来探讨在使用残词补全来保证提取成功率的前提下，即时测试中是否会存在提取练习效应。其主旨是考察当用残词补全来保证成功提取后，在即时测试条件下，记忆提取组的学习成绩也要显著优于重新学习组。在实验中，当被试学习完40个低关联词对后随即进入练习阶段，并且在回忆测试阶段并不给予反馈，然而测试结果没有支持实验假设，这和Jacoby的研究结果并不一致。

4.1 词对关联程度对提取练习效应的影响

在以往的配对词组学习的研究中，一般并不是使用低关联词对来研究提取练习效应，其采用配对联想学习任务主要是进行集中与分散测验对记忆成绩的影响的相关研究。Jacoby所进行的经典的残词补全实验就证明了在配对联想学习词对中存在的测试效应，Jacoby的实验结果表明记忆提取组的测试成绩要显著地优于重新学习组的记忆成绩，延时测试的回忆成绩要比即时测验的回忆成绩更好。他认为这是因为在学习之后的即时测验中，其减少了记忆提取过程中的努力加工程度，从而削弱了提取练习效应[12]。而在本实验研究中，我们同样也采用了残词补全方式来保证成功提取，而实验结果却发现，在最终的回忆测验中，记忆提取组和重新学习组在回忆成绩上并没有显著差异，也就是说，实验中所采用的残词补全的方法并没有为提取组带来更高的成功提取率，造成这种差异的原因可能是由于本实验使用的词对与Jacoby的实验材料中的词对在关联程度上存在较大的差异。

4.2 词对线索强度对提取练习效应的影响

在郑俊等人的研究中也发现，以不同线索强度的中文词对作为实验材料，考察重学与测试两种学习方式在不同时间间隔上最终自由回忆成绩的差异，其研究结果显示，对于强线索词对的自由回忆成绩，无论回忆时间间隔长短，测试条件均高于重学条件；但对于弱线索词对的自由回忆成绩，只有在时间间隔为2天时，测试条件才高于重学条件。这一结果说明线索强度对测试效应有调节作用，且在短时间间隔与长时间间隔上表现不同[13]。而本实验中的词对采用的是40对低关联词对，低关联词对本身就属于弱线索词对，但在本实验中发现，即使在用了残词补全来保证成功提取之后，弱线索词对在即时测试条件下与重学组相比而言，其在回忆成绩上仍然没有差异性，这与郑俊等人的研究结果也不一致。

4.3 中英文残词对提取练习效应的影响

Kornell的研究中采用残词补全的方式得到了95%的成功提取率[14]，这与本实验中的研究结果相去甚远。我们推测，英文和中文在构词上本身就具有很大的差异，英文单词是由字母组合而成，残词补全的过程中，受到内隐记忆或者猜测的干扰要比中文小。因为中文是象形文字，即使是在没有学习过的情况下，挖掉部分结构后，仍然很容易看出原本的词组，所以中文的残词补全不仅会受内隐记忆的干扰，还受到文字本身的影响。国内学者慕德芳[15]等人的研究中也采用了残词补全来保证提取的成功，然而由于残词补全的难度仍然较大，能保证的提取正确率不够高，因此在我国，残词补全的测试方法多被应用于内隐记忆或定向遗忘的研究[16]。在本实验中提取组跟重学组的回忆成绩没有出现差异的原因也可能是由于残词补全的难度差异而造成的。

基于以往的研究发现和对本实验结果的综合分析，词对关联程度、线索强度以及中英文残词的差异对提取练习效应都存在一定的影响，但是在此次实验中提取组与重学组之所以没有差异，究其原因可能是由于在实际的实验情境中用残词补全的方式来保证成功提取率的核心问题在于要被试在实验过程中主动去提取，然而实际的实验过程中我们并不知道被试是否曾去提取。因此，最后的实验结果不显著也提示我们在以后的研究中应该要探寻新的方法来保证提取成功率，残词补全在此并不适用。

5 结论

本研究以低关联词对作为实验材料，考察在用残词补全这种方式保证成功提取时，即时测试条件下的提取练习效应。结果表明，在即时测试中，记忆提取组和重新学习组在回忆成绩上没有差异。也就是说，即使用残词补全作为一种保证记忆成功提取的方式时，即时测试条件下的提取练习效应仍然有待进一步的实证研究。

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责任编辑：富春凯

10.3969/j.issn.1674-6341.2016.06.051

2016-09-15

王小庆(1991—)，女，湖南永州人，在读研究生。研究方向：认知与学习。

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