图像时代的外国文学教学：互动与应用

廖炜春

(华东师范大学 英语系，上海 200241)



图像时代的外国文学教学：互动与应用

廖炜春

(华东师范大学 英语系，上海 200241)

图像时代，电影在大众传播领域已经超越了文学，影视作品对学生学习的影响已经是不容忽视的事实。本文从对学生所做的调查出发，以理论结合实际，探讨了当代影视与文学的互动关系，指出教师应当在教学中将影视作品作为视觉化文本恰当地加以利用，并就影像资料的具体运用提出了建议。

外国文学教学；影视改编作品；互动

0 引言

相对于外语专业的其他课程，外语文学教师面对学生时，对“教什么”和“怎样教”这两个问题仍然感到十分棘手。由于文学课要求学生阅读和理解的语言材料通常难度较高，内容繁杂艰深；而按照传统的外语专业文学课程设置*照20世纪80年代设置的“高等学校外语专业教学计划”，“英国文学史及选读”与“美国文学史及选读”分两学期开设，每学期36课时(廖炜春，金衡山，2015:43)。 Wagner提出的3种电影改编方式的中文翻译参考张英进在“改编和翻译中的双重转向与跨学科实践: 从莎士比亚戏剧到早期中国电影”中的译法。，国内大多数外语系文学课的课时有限，因而文学课面对的现实常常是课时紧张，学生缺乏参与的兴趣。为了在有限的课时内覆盖尽可能多的内容，教师往往“把文学当作是一门专门的知识来传授”(彭石玉，何高大, 2006:50)，“教学方式主要以教师及作品为中心，教师肩负所有解释的责任，解释作者生品、作品背景、文学成规、作品意旨、意象、人物个性等等，学习者只要照单全收即可”(彭石玉，何高大，2006:50)。然而，作为外语学习者阅读外国文学作品，要跨越语言和文学的双重障碍，学生往往产生畏难情绪，缺乏学习动机。为了改善教学效果，许多教师和研究者都同意，文学课应当改变以教师讲解为中心的传统模式，由教师一言堂地灌输文学史和作家作品背景知识到利用多样化的手段丰富文学课授课方式，这其中就包括利用多媒体技术，尤其是由文学名著改编的影视作品。

1 图像时代的电影与文学

1.1外国文学教学改革的语境

在视觉文化主导的时代，学生对于影视资源是如何认识的？他们究竟怎样看待看电影与读文本？外国文学教师应当怎样看待电影与文学的关系？教学中应当怎样对待和利用改编影视作品？笔者对此在学生中做了一个调查，想通过对调查数据的分析，探讨外国文学课对影视作品的使用。本次研究对象为华东师范大学对外汉语系4年级学生，他们均已修读过“英国文学史及选读”和“美国文学史及选读”两门专业必修课，调查采用了问卷和访谈两种方式。对外汉语系4年级共82人，收回有效问卷69份，其中男生10人，其余为女生。

问卷调查的第一部分是学生对待看电影和读原著的态度：

表1

不出所料，在看图几乎要代替读文的当下，大部分学生(60%以上)更喜欢看电影而不是读原文，绝大部分学生为名著改编电影所吸引。那么，我们应当怎样看待电影与文学的关系呢？

包括海德格尔在内的众多学者都曾预言或断定现当代是一个“世界图像时代”(李晓灵，2008:28)。人与人之间的交流是借助符号进行的，试图传达意义的人必须借助某种能被交流对象感知的符号，才能使得意义或信息为接收者所理解。从符号和媒介的类型来看，“人类传播演进的历史可分为‘拟势语’时代、口语时代、文字时代、印刷时代、电子时代6个时期，电影是电子时代的标志之一”(李晓灵，2008:28)。语言作为最庞大、最复杂和最成熟的符号系统，一直是人与人沟通交流的主要方式。而文学作为文字符号的载体，以其编码形式的变化多端、信息容量的深度和广度以及解码的多重可能性，在电子时代来临之前，借助近现代印刷技术能够快速批量地复制信息的能力，成为大众传媒的主流；并且较之其他交流媒介，文学作品传达抽象意义的能力无可比拟，因而以其阳春白雪的气质戴上了文化传播的桂冠。然而，随着图像时代的来临，因为视觉技术的迅猛发展，严肃文学，或者说经典文学领域不得不面对形形色色的影像产品的侵蚀和挤压。电影或将成为纸质文学的替代者和终结者，已经不仅仅是隐隐约约的忧虑，而是文化界必须面对的叩问。

过去的文学创作者、阅读者和研究者一度认为文字阅读是高于图像观看的脑力活动，抵制和摈弃视觉产品。好莱坞知名制片人，米高梅电影公司的老板Louis B Mayer当年曾出价10万美元请弗洛伊德为米高梅写一个爱情故事，弗洛伊德不为所动，而且生平从未看过一部影片(Kanin, 1974:343-344)。的确，从符号学的角度来看，文学作品由于编码采用的是人造的、抽象的字符，对受众的解码能力要求较高。要识别抽象的文字符码，从中获取信息并生成意义，将一个个字符在脑海里转化为视觉形象，甚至是幻化为听觉、嗅觉和触觉感知，需要个体经验的再创造，对于读者的知识储备、文化素养和艺术修养等各方面都有很高的要求。因其解码的难度，文学使不少读者望而生畏，因此成为精英文化的标志。而现代影视是声音和图像的结合，采用的是直观、具象的拟真符号，直接为受众提供视觉和听觉的感知，从而瓦解了文学对解读能力和领悟能力的预设，自然为大众所喜闻乐见。此外，以文字为载体的文学作品对读者还有特定的地区和民族的限制，语言不通是阅读难以逾越的障碍，而电影以图像为主要信息载体，能够跨越语言和国家的疆界，在跨文化交流中具有天然的优势，因而影视作品因其“普遍的可接受性，是一种更具世界性的传播形式”(李晓灵，2008:29)。兼之作为大众传媒的影视产品可以高效赚取可观的利润，电影制作和发行已成为全球票房视野下的企业行为。在经济利益的推动下，在制片商和发行商的操纵下，热门商业电影一经推出便在世界范围内同步上映，作为个人行为的文学创作望尘莫及。一本小说的出版和发行是远远跟不上一部好莱坞大片席卷全球票房的速度和力度的。因此，“电影在全球化文化传播方面，几乎不费成本地一举超越了纸质文学”(李晓灵，2008:29)。

毋庸置疑，在文化和艺术传播领域，文学作为曾经高高在上的王冠上的明珠，已经黯淡无光，被影视、网络等电子媒体排挤到边缘地带。并且，影视在不停地蚕食文学固守的领域。自电影诞生之日起，莎士比亚的作品就不断被搬上银幕；在国内，四大文学名著已经被数度翻拍。对新一代的受众而言，越来越多的人对经典文学作品的第一次体验不是文字阅读，而是观看电影或电视剧。即便是读者更多的通俗文学作品，也避免不了被影视强势覆盖的命运。有多少人在看《魔戒》《哈利·波特》电影系列之前，曾经通篇阅读过小说原著呢？并且，由于电影在全球文化传播领域的优势，令人担心的不仅仅是纸质文学的命运，还有弱势文化的话语权被湮没。当迪士尼于1998年推出第一部以非白人形象为主角的动画片《木兰》时，看到屏幕上那个吊梢眼、厚嘴唇的木兰，看到那个以女儿身份力挽狂澜的木兰，恐怕有不少国人都曾愤愤于“谁动了我们的木兰？”文学在传播领域被边缘化已成为不可改变的现实。外国文学教师作为文学阅读者、研究者和传播者，面对众多所谓的名著改编影片对经典的肆意篡改，以及学生喜影视而厌文本的局面，或许都曾扼腕叹息。那么我们是应该固守文字的清高，还是应该持开放态度，将经由文学名著改编的影视作品视为依托另一种媒介的解读和经典的再创造呢？

尽管电影已经占据了绝对的传播优势，但宣告文学的终结却言之尚早。电影是讲故事的，一个好的故事，一个好剧本，是一部电影的核心和灵魂，这就是为什么电影总是要借助文学的内容。既然文学作为一种非主流的传播媒介已成为事实，我们与其选择闭目无视，力图维持纯文字的象牙塔，还不如正视电影与文学的结合，探讨文学的精神内涵和艺术价值经由影像表现之后的影响和后果，并且思考应该怎样看待和利用这些影响和结果。诚然，阅读感知中最重要的脑力活动是读者的想象，因为语言符号的描写本身没有直接可感性，必须借助读者的想象来完成对文学作品的理解，“因此，想象是阅读心理中最重要的因素”(李华,2007:14)。而电影业为迎合观众，越来越沉湎于高科技效果对观众的感官刺激。阅读予以读者充分的时间进行想象性接受，电影则囿于有限的时间，力图为观众快速提供视觉和听觉的直观感受，“从而限制了受众接受的自主性和创造性” (李晓灵，2008:29)。这就是我们通常对电影的诟病：扼杀想象力。

然而，对视觉和听觉的依赖本身就符合人类获取信息的规律。“认知心理学研究表明,视觉是人类最重要的获知器官”(邓星辉，2003：29)，实验心理学家特瑞赤拉(Treychler)的实验结果表明：“人类获得的信息83%来自视觉，11%来自听觉，3%来自嗅觉，2%来自触觉，l%来自味觉”；而来自不同感官的信息的记忆持久力也不同： “两小时后，人们一般能记住自己听觉信息的70%，视觉信息的72%，视听结合信息的85%，72小时后人们就只能记住听觉信息的10%，视觉信息的20%，视听结合信息65%。显然，感知记忆的规律是具体形象感知的东西较抽象感知的东西更容易被识记，且保持长久，综合性刺激可以产生最佳的效果。”(李华,2007:13)因此，多媒体进入课堂是符合人的认知规律的。在图像时代，文学教师肩负文学研究和传播的责任，应当正视传统的“文本文化”(text culture)与电影、电视、网络等“形象文化”(image culture )的互动协作关系(王松林，李洪琴，2003：21)，重视文学载体的转变及其通过大众文化媒体传播的社会功能，在学生遭遇经典文学文本视觉化时积极地加以引导，主动影响学生对待影视改编的态度，在教学中有效地利用影视作品。

1.2学生对待文本与电影的态度

影像等多媒体的运用无疑可以激发学生对文学课的兴趣，然而，观看影像不能代替阅读原文，英美文学课的目的是要引导学生了解和阅读经典文本。让学生观看名著改编影片是否会因为迎合学生对影像的趋奉而误导学生，使学生因为影片中视觉形象的刺激而误解原著，甚至彻底放弃阅读？学生对英美文学课使用影视作品是否认同？影视作品对学生学习文学经典究竟有何影响？这是问卷调查的第二部分希望回答的问题。

表2

值得欣慰的是，近90%的学生认为看电影不能代替阅读原著，90%以上的学生肯定观看名著改编的影视作品能激发阅读原著的兴趣。令人惊喜的是，有60%以上的学生观看了名著改编的电影后，确实打开原著开始(或重新)阅读。从上表还可以看出，学生对于看电影和读原著的关系是有一定认知的。绝大多数学生认为观看由名著改编的影视作品与阅读原著并不矛盾，电影能加深或拓宽其对原著的理解。尽管这次调查的范围有限，但这些信息足以鼓励我们在外国文学教学中适当使用视觉化产品。

2 外国文学教学中的影视作品：从多媒体教学工具到视觉文本

影像材料对文学教学的积极作用应当得到肯定，那么我们该如何看待名著改编的影视作品呢？如何引导学生观看并评价呢？如果仅仅以“是否忠实于原著”为标准对影视作品进行简单的取舍，我们不免陷入困境。文字与影像本来就是两种截然不同的载体，从文本到视觉不可能不发生变化。尽管电影从诞生以来就一直借用甚至盗用文学作品，但电影与文学的创作者和受众不同，对时间和空间的呈现方式更是大相径庭。由于解码的困难，文本和读者之间始终有一道门槛，严肃文学作品面对的是小众读者；而电影制作是商业行为，要迎合的是大众消费。就叙事而言，小说借助于文字符号编码的复杂性，可以任意甚至同时呈现过去、现在和将来3个时态，可以在3个时态间来回穿梭，比如以“意识流”手法创作的现当代小说；电影因为是采用直观的影像呈现，观众认知的是现在时，尽管影视也借用大量的文学叙事手段，采用回忆、再现、闪回、插入等不同的方式来丰富单一的线性叙事，然而画面给观众的感官刺激总是在此时此刻，让观众活在当下，并且商业电影要避免复杂叙事阻碍观众对情节的接受，不像小说那样使读者在复杂的脑力活动中领悟时间的主观性和认知的不确定性。就人物塑造而言，小说可以同时表现人物的内心活动和外在言行，电影只能通过人物的外在言行来表现，画外音的使用有限，而且远远无法企及文字对人物的情感和思想的细腻描述(Bluestone, 1957;Chatman, 1992)。因此不管一部影片如何声称“忠实于原著”，不可能不对原著做出改动，无论是为了适应时代的变化和迎合观众的欣赏习惯，还是为了体现影片制作者的意图。

从文本到银幕，改编是不可避免的。作为文学教师，我们首先要认识电影改编文学名著的基本方式。美国学者、改编研究的先行者Geoffrey Wagner在TheNovelandtheCinema(1975)一书中将电影对文学作品的改编分为3种*Wagner提出的三种电影改编方式的中文翻译参考张英进在“改编和翻译中的双重转向与跨学科实践: 从莎士比亚戏剧到早期中国电影”中的译法。(张英进, 2008)。第一种称为transposition， “置换”式改编，指电影制作者基本忠实于原著，只有最低程度的偏离。由Jack Clayton执导的1974影片《了不起的盖茨比》(TheGreatGatsby)是一个比较好的例子。影片只对原著部分内容进行了删节，画外音使用了原著叙述者Nick Carraway的原话。

第二种称为commentary， “评论”式改编，电影对原著部分内容有目的、有意识地进行改编，以强调或重构原著的某一主题。例如Keira Knightley主演的2005版《傲慢与偏见》，该片着重表现英国乡村的自然风光，尤其将Darcy对Elizabeth的第一次表白从室内搬到了室外，两人谈话的氛围由静谧的私人空间变成了电闪雷鸣、大雨倾盆的户外。影片编导似乎要提醒观众，以强调理性著称的作者Jane Austen此际描写的却是男女主人公遵从自己的本性(nature)，任自己的真实感情自然流露，而由此终于引发两人之间针锋相对的激烈碰撞。

第三种是analogy， “类比”式改编，电影制作人只是受到原作的启发，电影内容基本偏离原作以创作另一个艺术作品。以Francis Ford Coppola根据Joseph Conrad名著HeartofDarkness改编的影片ApocalypseNow(《现代启示录》，1979)和蒂姆·波顿(Tim Burton)执导,改编自美国文学名著TheLegendofSleepyHollow的惊悚片《断头谷》(SleepyHollow,1999)为例，两者都只是借用了原著的基本结构和主要人物姓名，故事内容与原文学作品基本无关。

在选择和使用这些不同程度地改编原著的影视作品时，我们首先要清楚如何看待它们。是仅仅作为文学课教学的多媒体工具，还是将它们也列为研究对象，视作视觉化的文学文本，作为解读和评论原著的参考？文学名著的影视改编者在面对原著时，跟普通读者一样首先面临的是阅读理解，在将文本移植到屏幕上时，除了技术上和商业方面的考量外，改编也体现的是改编者自己的解读和艺术追求。而改编者除了借用原作故事，在解读原著方面也借鉴文学批评界的成果。以莎剧改编为例，由Mel Gibson自导自演的《哈姆雷特》(1990)明显吸纳了心理分析理论对于丹麦王子“恋母情结”的阐释，呈现Hamlet和Gertrude母子关系时，演员的表演具有明显的性暗示。

由Michael Radford执导的电影《威尼斯商人》(2004)，影片一开始就介绍了自中世纪以来欧洲各地的反犹太主义，再通过对夏洛克这个角色的多层次表现唤起观众对他的同情，使得夏洛克这个犹太商人再也不是吝啬和狠毒的代言人，而成为种族歧视的牺牲者；除了对种族主义的批评，该片对安东尼奥和巴萨尼奥的关系的处理也明显吸收了学术界的新视点，让观众看到两个男人之间的友谊带有暧昧不明的同性恋倾向。从同性恋的视角去重新审视安东尼奥、巴萨尼奥和鲍西娅这三者之间的关系，该片中鲍西娅在法庭上及时赶到、使安东尼奥转危为安的那一幕，就不仅仅是一个妻子帮忙解救丈夫的朋友那么简单了。银屏上，当巴萨尼奥面对即将赴死的安东尼奥涕泪交加地激动表白：“安东尼奥，我爱我的妻子，就像我自己的生命一样；可是我的生命、我的妻子以及整个的世界，在我的眼中都不比你的生命更为贵重；我愿意丧失一切，把它们献给这恶魔做牺牲，来救出你的生命”(《威尼斯商人》第四幕第一场，朱生豪译)，后面紧跟着的鲍西娅的那句打趣的台词“尊夫人要是就在这儿听见您说这样话，恐怕不见得会感谢您吧”被导演删掉了，代之以鲍西娅若有所思的表情；而夏洛克拿刀慢慢捅向安东尼奥敞露的胸膛时，观众看到鲍西娅迟迟不语，眼帘低垂，神情莫测；随着画面上长刀即将到达安东尼奥的胸口，安东尼奥下意识地挣扎，配乐将悬念推向高潮，此时鲍西娅似乎才如梦初醒，急忙大喝一声“且慢！”电影用影像明确表现了3个人物之间的复杂关系。在庭审之后的“戒指”风波中，屏幕上安东尼奥、巴萨尼奥和鲍西娅3个角色位置关系的不停变换，似乎也在暗示三者之间关系的转变：当鲍西娅向巴萨尼奥索要戒指时，她面对并肩而立的安东尼奥和巴萨尼奥；回到贝尔蒙特后，当一切真相大白，鲍西娅的救世主身份曝光后，她重新拿出戒指，让安东尼奥交还给她的丈夫，此时从画面上摄像机所采用的角度看去，她站在两个男人之间；而影片结尾，鲍西娅与巴萨尼奥最终一起翩然离去，安东尼奥成为落单的那一个，同时，电影还用蒙太奇手法让观众看到夏洛克徘徊于犹太教堂外的孤单身影。可以说，这部电影在借鉴了莎士比亚研究的学术成果后，用直观的视觉形象为普通观众提供了阅读剧本所不能体会的复杂内涵，佐证了莎剧解读无穷无尽的可能性。

因此，文学教学使用影视作品绝不仅仅是通过视觉刺激加强学生对作品的感知，而是与时俱进地学习并拓宽和加深对原著的理解。在对待影视改编的问题上，我们的学生并非如教师所担心的那样，不经思考、完全被动地接受影像信息。对于视觉化改编在内容上的合理性和合适性以及技术上的观赏性他们自有判断，例如问卷调查的第三部分所反馈的信息：

表3

由此可见，大部分学生是认同影片对原著的合理改编的，而有近三分之一的同学仍然重视影片的忠实性，说明学生在观看电影时对电影与原著的区别是进行了思考的。还有不少学生在访谈中表示在选择影片时应该将这三个标准结合起来。

3 对于文学课使用影像资料的建议

从上面的数据分析和讨论我们可以看出：

(1)在图像时代电影在大众传播领域已经超越了文学，影视作品对学生学习的影响已经是不容忽视的事实；

(2)学生总体认同影像材料在教学中的积极作用；

(3)学生认为影视作品应该成为传统课堂教学的补充，但不能替代文本阅读；

(4)学生对于影视作品的改编机制有一定认识，需要教师加以引导。

根据以上结果，笔者认为，在视觉化时代，教师对电影与文学的关系应当有清醒的认识，积极、有效地使用视觉化产品。在具体教学中如何使用影像材料，这或许与文学批评一样，与每位教师和研究者的眼界和素养有关，很难有统一的方法。不过，从客观条件来说，笔者认为根据不同的课程类型、课程设置和教学目的，外国文学课使用影视作品可以考虑以下建议:

首先，不管是哪种类型的课程，教师都要做好充分的准备。事先要根据教学计划和内容挑选合适的影片，分类整理好，在开课时提供给学生。电影清单建议可以分为背景知识和原著改编电影两类，前者如ShakespeareinLove、TheBrightStar(济慈传记电影)等等。

其次，如果是按照传统的外语专业教学计划(英国文学和美国文学作为必修课各开设一至二学期，每周两学时)，这类文学课课时有限，内容浩繁，教师主要是普及文学史知识，提供有限的阅读经验。教师可以根据教学方案先列出电影清单，特别是改编自一些长篇名著的影片，如莎剧改编电影以及《鲁滨孙漂流记》《呼啸山庄》《最后一个莫西干人》《白鲸》《愤怒的葡萄》等等，让学生课外观看。根据课时安排，选择个别重要改编片段课堂上进行分析，比如前面提到的《威尼斯商人》“庭审”一场；还可以以读书报告的形式要求学生对比部分原作和电影，作为课外检查。

再则，目前很多学校的外语专业都在进行课程改革，探索和尝试新的教学方法。就英语专业而言，许多学校的英语系都按照新的教学计划，增加了文学课的课时。以我校英语系为例，非师范专业英国文学和美国文学课都作为必修课延长为3个学期；师范专业试点班从一年级开始就以文学阅读和西方文明等课程替代了以前的精读和泛读课。随着文学课课时的大量增加，在本科生和研究生的文学课程中，教师有更充足的时间尝试各种教学手段，教学方式可以兼顾教师和学生，对影视资源的使用也可以更加丰富和灵活。除了鼓励学生阅读原著外，教师可以在课堂上就电影中的重要片段展开讨论，就原作与电影的异同引导学生阅读相关文学评论，实现文学史、作品和文学评论相结合的三维教学；还可以提供给学生同一部作品不同年代和不同国别的改编电影，让学生在观看后进行横向和纵向多个维度的比较，挖掘经典名著在跨时代和跨文化语境下产生的多重阐释。同样，阅读和思考任务都可以通过报告和论文课后进行检查。

4 结语

“曾有人统计过，自1900年法国人梅里爱将《灰姑娘》搬上银幕以来，大约70%以上的中外故事片都改编自文学名著”(李晓灵, 2008:30)。在电子时代，影像制品对文学的传播效应是毋庸置疑的。文本的影像化可以看成是借助另一种载体对经典的改写，从而使经典通过衍变而延续，并进入新一轮意义丰富的过程。由于文学经典通过娱乐途径在大众中传播，从小众走向大众，这其中的互动将对经典的诞生或消亡产生怎样的影响，也是作为文学研究者和传播者的文学教师应当持续观察和考查的对象。正如有学者指出：“对于大众文化的挑战我们不必担心, 它毕竟反映了一部分或大部分读者观众的暂时的需要, 但是这种需要并不能代表他们的终极审美目标。我们文学研究者的责任决不应当只是一味地像以往那样居高临下地指责他们, 而应当首先走出狭窄的精英意识的象牙塔, 置身到广大文学艺术读者和观众中, 通过与他们的交流和沟通而达到新的启蒙之目的, 也即所谓的‘后启蒙’, 这样便不至于造成新的精英/ 大众的人为对立。”(王宁，2001：6)文学教师要有效、恰当地使用影视资源，除了从事文学研究外，还应该对影视艺术、改编研究有所了解。目前，改编研究已成为文学和文化研究领域一个很有影响的研究方向，“在国外, ‘电影与文学’已作为一门独立的课程在大学英文系开设”，例如剑桥大学英文系就开设了3门以上有关影视与文学的研究型课程(王松林，李洪琴，2003：21)。教师应该自觉加强和更新自身的知识和理论储备，以适应教学和研究领域的发展趋势。

我们不能忘记，如同指导学生阅读文本一样，如何引导学生观看改编电影，使学生从中获得有意义的收获，都取决于教师本人的学识、修养和眼界，而这些个体素质是建立在大量阅读文本和评论的基础上的。这是文学课教师应当传达给学生的最重要的信息。

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责任编校：路小明

Foreign Literature Teaching in the Visual Age:Interaction and Application

LIAOWeichun

As films and TV plays have overstepped literature in the mass media, visual products have been exerting an increasing influence on foreign literature learning. Based on a survey on the students’ attitude toward reading texts and watching films, the paper suggests that with an awareness of the interaction between films and literature, foreign literature teachers take adapted films as the visualized text and interpretation for an effective and meaningful application.

foreign literature teaching; visual products; interaction

H319.3

A

1674-6414(2016)05-0149-07

2016-03-08

廖炜春，女，华东师范大学英语系副教授,博士，主要从事外国文学研究。