中国英语学习者在同侪反馈中汉语和英语的使用情况探究

邹智勇，程晓龙

(武汉理工大学 外国语学院，湖北 武汉 430070)



中国英语学习者在同侪反馈中汉语和英语的使用情况探究

邹智勇，程晓龙

(武汉理工大学 外国语学院，湖北 武汉 430070)

本文以国内某重点大学的15位非英语专业大一学生为受试对象进行实证研究，旨在揭示汉语和英语这两种语言在同侪反馈中的使用特点及其影响这两种语言使用的原因。研究表明：(1)在同侪反馈中，汉语和英语都会被使用；(2)在同侪反馈中，汉语主要用于提供结构和内容等宏观层面的反馈，而英语反馈则主要针对语法、词汇等局部层面的问题；(3)在同侪反馈中，影响中国二语学习者使用这两种语言的因素是多样的，既有自身的原因，也有其他方面的原因。本文研究实质上是对以前二语写作同侪反馈研究的一个补充，与此同时亦可以对今后相关的研究提供新的观点和视角。

二语写作；同侪反馈；汉语；英语

1.0 引言

在传统的二语写作课堂中，成果教学法(product approach)被广泛地使用。该方法关注学生的写作成品，强调语言准确性及其文章质量。但此方法完全是以教师为主导，学生在教师的指导下进行写作，忽视了学习主体间的交流与合作。所以，成果教学法备受国内外二语习得专家们的诟病。在这种情况下，过程写作教学法(process writing approach)逐渐开始受到推崇。该方法以学生为中心，重视写作过程，强调学习者之间的相互合作。而作为合作学习的一种重要形式，同侪反馈(peer feedback)是过程教学法中不可缺少的一环(Zhao,2014:156)。它可以帮助二语学习者克服写作过程中的障碍，提高他们的英语写作水平以及激发他们对于合作学习的热情(Gielen & Peeters,2010:305).

对于同侪反馈，反馈内容和反馈形式是其重要的方面。不同于英语本族语者，中国的英语学习者具有使用汉语和英语两种语言资源的能力，因此在同侪反馈中，这两种语言资源势必会对反馈内容和形式造成一定的影响。本研究尝试探究中国英语学习者在反馈中汉英语言的使用特点及其影响他们选择这两种语言给予反馈的原因。

2.0 研究背景

作为一种形成性评价方式，同侪反馈对于培养学生自主学习的兴趣以及他们独立解决问题的能力具有重要的作用。近年来，同侪反馈逐渐受到国内外二语习得学者和英语教学专家的重视，并取得了一定的研究成果。

在现有的关于同侪反馈的文献中，有相当一部分是关于同侪反馈对二语写作有效性的实证研究(Lundstrom & Baker,2009;Min,2006；孟晓，2009；白丽茹，2013等)。白丽茹(2013)以107名英语专业的一年级学生为受试对象对同侪反馈在基础英语写作中的可行性和有效性进行了研究。研究表明：同侪反馈在教学反馈中具有一定的可行性。同侪反馈需要和教师反馈结合起来，这对二语学习者的英语语言知识，语言运用和写作能力大有助益。

另外有一部分学者针对同侪反馈和教师反馈在提高二语学习者写作能力方面作了对比研究(蔡基刚，2011；周一书，2013；刘永厚，2015；Ruegg,2015等)。Ruegg(2015)基于日本某高校的51名实验参与者对同侪反馈和教师反馈进行了实证对比研究。通过研究，她发现比起同侪反馈，教师反馈可以更好地提高学生在写作中语法和词汇的准确度；而同侪反馈则可以更有效地优化文章结构和促进学生的思辨能力。

关于二语学习者对同侪反馈的理解和态度也是此课题的热门研究方向(Zhao,2010;Wang,2014等)。Wang(2014)通过采取问卷和访谈的方式，发现学生们对于同侪反馈有效性的态度会随着时间的变化而下降而且这种变化受到了许多因素的影响。

还有一部分学者拓宽了同侪反馈的运用范围。他们的研究不再局限于探究同侪反馈对于二语写作的有效性。例如，李小撒和柯平(2013)以20名英语专业高年级的学生为受试对象，采取实验和访谈的方式对同伴互评机制在翻译教学中的应用效果作了探究。研究发现在翻译教学中运用同伴互评行之有效而且同伴互评的利用率很高，经过同伴修改后的翻译文本在质量上得到了很大的提高。

之前的研究者们从不同的视角对同侪反馈作了详细有益的研究，这些研究无疑深化了人们对于同侪反馈本质及其作用的认识，也证明了它完全可以被运用于二语写作教学中。但是，需要指出的是，在英语作为第二语言的教学环境中，语言资源在反馈提供中具有重要的作用(Yu & Lee,2014:30;Ye & Hyland,2015:32)。而上述的研究都没有关注同侪反馈中母语和二语的使用情况。鉴于此，本文拟从这个角度出发，对同侪反馈进行研究。我们将采取反馈实验和半结构回顾式访谈的方法来探究中国二语学习者在反馈中汉语和英语的使用情况以及影响这两种语言使用的因素。

3.0 研究设计

3.1 研究问题

本研究将着力解决以下的研究问题：

1)在同侪反馈中，汉语和英语是否都会被使用？

2)在同侪反馈中，汉语和英语的使用频率如何？

3)在同侪反馈中，汉语和英语主要会被使用在哪些不同的反馈项目中以及特点如何？

4)在同侪反馈中，影响中国二语学习者使用汉语和英语两种语言资源的因素有哪些？

3.2 受试

表1 高考英语成绩的描述统计量

参与这次研究的受试者均为武汉某重点高校的15名非英语专业大一学生，其中男生9名，女生6名。他们的平均年龄是19岁并且来自不同的专业，如经济、艺术、法律和土木工程等。通过对这15名同学的高考英语成绩进行比较分析(表1)，我们发现他们的英语水平具有显著的差异(M高考英语成绩=110.93，SD=15.80)。在本次研究之前，所有的参与者均已接受了至少6年的英语教育，所以他们具有一定的英语基础，这也为他们能够在本次研究中提供恰当的反馈奠定了基础。

3.3 数据收集与分析

本次研究的工具主要是一篇用于同侪反馈的英语议论文。为了提高研究的信度，这篇英语议论文选自于托福考试的独立写作部分，题目为“Do you agree or disagree:Government should focus its budgets more on environmental protection than on economic development?”。本议论文的篇幅约400字，而且它在词汇、语法、内容及其结构等方面均有很大的发挥空间。

本文采取定量与定性相结合的方法，借助反馈实验和半结构回顾式访谈来回答研究问题。反馈实验用于探讨研究问题(1)-(3)，而半结构回顾式访谈则被用于回答最后一个研究问题。

3.3.1 反馈实验

本次反馈实验主要涉及到了实验前培训、反馈提供以及反馈处理和分析等一些列程序。

3.3.1.1 实验前同侪反馈培训

目前，绝大数的中国的二语写作课堂仍然采取“教师一次性评定”的传统教学模式，学生在写作过程中没有必要的合作学习，也同样缺乏读者意识(邓鹂鸣、岑粤，2010:59)。所以，中国二语学习者普遍缺少提供反馈的经验。为了确保本次研究中所涉及的同侪反馈的准确性和针对性，本次实验在开始前特地设置了同侪反馈的培训环节。

本次反馈培训为期5天，关键是要提高学生反馈的质量。此次培训具体有以下几个步骤：

(1)向实验参与者介绍同侪反馈的概念、目的及其意义，让学生们认识到同侪反馈是一项有意义的活动，以便调动他们参与的积极性；

(2)制定切实可行的反馈细则(见表2)。本研究所使用的反馈细则表是笔者和其他老师根据现行托福考试独立写作部分的评分标准改编而成。另外，教师需要对此反馈细则逐一进行讲解说明。

表2 同侪反馈细则表

(3)参与者依据反馈细则表进行试评。事后，教师随机挑选反馈样本进行评讲，指出样本中的优缺点并向学生们示范如何用汉语和英语作出合理的反馈。

(4)开展反馈模拟实践。教师将有待提高的作文发放给参与者并要求他们根据反馈细则就文章的词汇、语法、结构、内容及其整体作出相应的评价。每次反馈实践需在45分钟内完成。事后，教师挑选反馈较好的样本展览，供学生们模仿。

3.3.1.2 反馈提供

在正式反馈提供时，所有的参与者会被统一安排在同一教室内。在开始前，教师会向参与者讲解反馈时的注意事项并着重强调在提供反馈时他们可以随意使用汉语和英语这两种语言资源。然后，教师会将事先准备好的作文发给学生并向他们说明：这是一篇由其他学校某大一学生完成的一篇托福作文。他们需要从词汇、语法、结构、内容和整体几个方面针对该文给出自己的反馈，所给出的反馈既可以是书面修正性反馈(written corrective feedback)，也可以是书面评价性反馈(written commentary feedback)。所有的参与者须在45分钟内完成他们的反馈。

此外，为了使反馈内容更加合理准确，参与者允许参考各种工具书如《牛津高阶大辞典》等。另外，他们还可以与同伴讨论值得商榷的地方。

3.3.1.3 反馈数据收集与分析

在学生完成反馈后，笔者对反馈数据进行了收集与分析。为了确保研究的信度，笔者邀请了另外两名英语教师共同参与。她们都是应用语言学专业的博士且在高校教授英语写作超过5年，所以她们在作文评分和反馈方面具有丰富的经验。当意见不一致时，笔者还寻求了更多英语教师的帮助。本次实验需要收集的数据有：每份反馈样本中反馈的总数、修正性反馈和评论性反馈的各自数量以及五个子项目(词汇、语法、结构、内容和整体)各自的数量。本次反馈数据收集的流程如图1所示：

图1 反馈数据收集的流程

在完成数据收集后，笔者对数据进行了分析。在数据分析阶段，我们重点考虑了以下两个问题(Lee,2008:71;Yu & Lee,2014:33)：

(1)同侪反馈中语言的使用情况：参与者提供的反馈是以何种方式呈现出来的(汉语、英语、两者皆有或是一些符号标记)？

(2)反馈的焦点:给予的反馈属于哪个项目(词汇、语法、结构、内容还是整体)？

3.3.2 半结构回顾式访谈

半结构回顾式访谈主要用来探究影响学生使用汉语和英语两种不同语言资源的原因。为了方便与参与者的交流沟通，访谈是用汉语进行的。参与本次访谈的有10名受试者，6名男生及4名女生。他们是随机从反馈实验参与者中抽取出来的，其编号分别为a-j。每名参与者的访谈时间约为20-30分钟。访谈过程中，笔者与参与者的交谈内容会被全程录音并会逐字转化成文本以供分析研究。

在访谈开始时，每名参与者会被要求大声朗读他们的反馈内容，以期能够唤起他们在提供反馈时的所思所想。随后，参与者会被要求如实地回答下列开放式问题：

(1)你认为同侪反馈机制怎么样？

(2)你们老师一般会怎么对你们的作文进行反馈？

(3)你们老师对你们进行同侪反馈时有何要求？

(4)在反馈中，你为什么会使用汉语/英语/两者皆用？

4.0 研究结果与讨论

4.1 同侪反馈中，汉语和英语的使用情况以及使用频率

表3 各反馈方式的使用情况

表4 反馈语言*反馈类型交叉制表

表5 反馈语言与反馈类型间的卡方检验

a.0单元格(.0%)的期望计数少于5。最小期望计数为29.52。b.仅对2x2表计算

经过笔者和另两位老师的甄别和筛选，本研究中共产生了415条有效反馈(表3)。在这415条反馈中，有311条为书面修正性反馈，104条为书面评论性反馈，分别占总反馈条目的74.9%和25.1%。在这两种反馈中，汉语和英语均被使用，另外，有些标记符号也得到了使用，譬如着重号和下划线等。

我们还针对反馈语言和反馈类型做了卡方检验。通过表4和5，可以发现：汉语和英语在反馈类型上存在显著的差异(双侧显著度=0.000<0.05)，汉语和英语的使用频率在修正性反馈和评论性反馈中有很大的不同。具体来说，在修正性反馈中，参与者偏好使用英语进行反馈(54.0%)，他们一般会直接给出正确的形式；而汉语的使用频率较低，仅有13.5%。在评论性反馈中，参与者往往使用汉语，达到63.5%。他们使用汉语主要是为了对文章进行整体评价，提供建议或是指出问题，例如“这篇文章整体布局还可以，但是最好再加一个让步段”；“这一段所使用的例子并不太切题，例子不够有说服力”；“整篇文章采取一边倒的模式，感觉不够客观”等；而英语的使用频率很低，仅有12.5%。

此外，在这15份反馈样本中仅有3份是全部使用英语的，全部使用汉语的有4份。值得注意的是，不论是在修正性反馈还是评论性反馈中，很多参与者都混合使用了汉英两种语言资源。例如，“这句话的主语应该是they”、“这部分最好使用present tense”、“文章整体结构还不错，但是一些具体的解释内容不够convincing和logical”等。

4.2 同侪反馈中，汉语和英语在各反馈项目中的使用特点

表6 各反馈项目的描述统计量

表7 反馈语言和反馈项目间的卡方检验

a.0单元格(.0%)的期望计数少于5。最小期望计数为10.46。

表8 反馈项目中各反馈方式的使用数量

如表6所示，在五个反馈项目中，词汇反馈数量最多(M=34.25)，其次是语法反馈(M=32.50)，最少的是对作文的整体反馈(M=8.25)。这说明在同侪反馈中，学生们的反馈焦点还是集中在诸如词汇和语法等微观层面，而对于文章整体这样的宏观层面关注较少。

为了进一步了解汉语和英语在各反馈项目中的使用情况，笔者针对反馈语言和反馈项目这两个变量做了卡方检验(见表7)，结果表明：汉语和英语在反馈项目上具有显著性差异(双侧显著度=0.000<0.05)。通过表8，可以得知汉语主要使用在结构(30.6%)、内容(25.9%)和整体评论(16.7%)等宏观层面；而英语则是用于词汇(35.9%)和语法(40.9%)等微观层面。

另外，学生使用汉英两种语言对各项目进行反馈的形式也较为多样，譬如：

(1)词汇

(A)big→serious

(B)illustrate→show

(C)a great many→a great deal of(a great many后面不能接不可数名词)

(D)prevalent→important(prevalent may be OK but it sounds very strange.I think it may be Chinglish here.)

(2)语法

(E)was→is(this is a general phenomenon,so we should use present tense)

(F)he think→he thinks

(G)money should use...→money should be used(钱应该是被用，所以是passive voice)

(H)这句中的非谓语动词使用有错误。

(I)主句话中的主谓不一致

(3)结构

(J)开头段的背景铺垫过多，显得结构不简洁、凝练。应该开门见山，直接切入。

(K)本文的结构采取的“一边倒”的形式，显得不够客观。最好能加入一个让步段。

(L)本文的结构尚好。

(4)内容

(M)这一段的细节内容没有很好的支持和解释本段的中心句。

(N)这句话不太懂。难道要国家把大部分预算都用在植树造林上吗？不太现实。

(O)作者在最后一段总结时说，国家把大部分钱放在经济发展上，人民就不会很幸福，不够合理。

(P)Keep the point and develop it clearly and logically.

(5)整体

(Q)这篇文章布局合理，观点清晰，但是在细节内容上没有把握很好。

(R)这篇文章主要以简单句为主，不能展现语法的多样性。

(S)这篇文章的作者在结构和内容上尚可，但是语法和词汇的准确度上亟待提高。

(T)It should be appreciated that this essay addresses the prompt effectively and presents sufficient details and explanations.However,it can be improved in organization and form-related aspects

上述例子表明评论者不仅会直接指出作文存在的问题或给出自己的评论(如H、I、L、M)，也会针对自己所做的反馈给出理由(如N、O、R)抑或向作者提供进一步的修改建议(如J、K、S)。同样，学生还会混合使用汉语和英语展现为什么会做出这样的评论(如C、G)。

通过表8，可以看出绝大部分(76.8%)用英语所做的反馈集中在词汇和语法两个项目中。在这两项反馈中，有的参与者直接对原文做出修改(如A、B、F)，但是也有学生针对所给出的反馈进行英文解释(如D、E)。此外，需要指出的是，在内容和整体项目的反馈中，为了显得更加地专业和地道，也有学生尝试用英语进行评论(如P、T)。

综上所述，汉语和英语是同侪反馈中的两种重要语言资源。当反馈涉及到了结构、内容和整体方面时，学生往往会采用汉语进行评论；而与形式相关的反馈(词汇选择、语法错误等)，学生更偏好用英语进行。另外，不论是用汉语还是英语给予反馈，参与者们还会尽量给出自己的理由，使得反馈内容更加令人信服或者给出相关的修改建议，便于作者更好地完善自己的作文。

4.3 同侪反馈中，影响汉语和英语使用的因素

为了探究影响因素，本研究采取了半结构回顾式访谈的方法。访谈结束后，我们对回顾式访谈所涉及的四个问题的答案进行了整理和归纳，并使用频数分析，揭示影响学生运用不同语言的具体原因。经过分析，笔者总结了影响学生使用这两种语言的因素主要有四个(图2)：学生本人的想法、焦虑等消极情感因素、学生的英语水平以及老师的要求和反馈示例。

影响因素图2 影响反馈中汉英语言使用的因素统计

(1)学生本人的想法

通过与参与者的交谈，笔者发现学生本人的想法是影响他们使用语言资源的主要原因之一。在这10名访谈者中，有6人表示他们使用汉语和英语受到了自身想法的影响。例如，a同学的样本中总共有22条反馈，其中英语10条(45.5%),汉语7条(31.8%),英语和汉语混合使用3条(13.6%)。当被问到为什么在反馈中这样进行语言选择时，a同学的回答如下：

a:虽然在对英语作文进行反馈时最好是使用英语，但是我认为我们还是可以补充使用汉语，因为我感觉到有些反馈项目自己还不能有效地用英语表达，在这种情况下，用汉语可以让自己的观点表达得更清楚一些。

在这6名参与者中也有同学认为，在同侪反馈中，不应该使用中文而是应该全部用英文进行反馈。以e和h同学为例，他们分别在样本中提出了20条和24条全英文反馈。当问其原因时，他们分别给出了以下的解释：

e:我认为作为英语学习者，我们应该创造机会尽可能地多使用英语。而作文反馈给了我一个很好的机会让我练习用英语跟别人交流。

h:我觉得学好英语最重要的就是要多多使用。在学习中尽量多用英语而少用汉语。在反馈中，使用英语可以让我得到机会通过英语来表达自己的观点，可以调动我的词汇量，所以使用英语进行反馈可以提高我的英语水平。

(2)焦虑等消极情感因素

近二三十年来，焦虑被认为是影响语言习得的重要因素之一，也是二语习得中热门的研究课题(Arnold,2005:58)。外语学习中的焦虑因素(如紧张、不自信等)对外语成绩有直接的影响(郭燕、徐锦芬，2014:2)。在本次研究中，笔者发现焦虑等负面情绪也是影响参与者使用英语提供反馈的原因之一。访谈中，有5名同学表示他们之所以没有使用很多英语进行反馈主要是因为他们对自己的英文水平没有信心，对评价他人的作文感到十分地紧张，担心评论不合理。以d和g同学为例，他们分别给出了15和26条反馈，其中汉语的反馈分别有8条(53.3%)和14条(53.8%)。对于为什么使用了更多的汉语，他们做出了如下的说明：

d:我更习惯使用汉语给别人提建议，因为我对自己的英语水平没有把握，害怕使用太多的英语反馈会使得文章的作者不能理解自己的意思。

g:这是我第一次给同学的作文进行评价，所以我感到很紧张。我使用更多的汉语，是因为我害怕使用太多的英语会出现错误。

这里值得注意的是，d和g同学的英语成绩非常优秀。他们的英语高考成绩分别是124和135分(满分150分制)。他们减少英语使用量的原因主要是和他们自身的情绪因素有关。他们的消极情绪因素如焦虑直接影响了他们在反馈中对母语和二语的选择。

(3)英语水平

通过图2，8名参与者认为英语水平影响了反馈中汉语和英语的使用。在访谈参与者中，很多同学在反馈中的汉语使用量超过英语，如b同学提供了17条反馈，全部使用汉语，而且涉及词汇和语法的修正性反馈数量极少；i同学的样本中有23条反馈，其中汉语反馈达到了14条。这两位参与者的英语水平较低，他们的高考成绩分别为90和95分。他们对于两种语言资源的使用给出了这样的解释：

b:在反馈中，我本人是非常想多使用英语的。但是，我自身的英语成绩并不太理想，高考英语刚刚及格。而且我的词汇量很小，语法基础也很薄弱，很多表达方式都不知道，所以根本无法提供英语反馈，更不用说对词汇和语法错误进行修改。

i:由于英语水平的关系，我一般习惯用中文交流或者提建议。因为我有很多观点或者建议不知道如何用英语表达出来。

表9 高考英语成绩和汉英反馈量的相关性

*.在0.05水平(双侧)上显著相关。

**.在.01水平(双侧)上显著相关。

表10 高考英语成绩和汉语反馈量的Anovab检验

a.预测变量:(常量),高考英语成绩。

b.因变量:汉语反馈数量

表11 高考英语成绩和英语反馈量的Anovab检验

a.预测变量:(常量),高考英语成绩。

b.因变量:英语反馈数量

数据分析也可以证明英语水平是影响学生使用汉英语言的因素之一。表9说明了英语成绩与汉英反馈数量间具有显著的相关关系(双侧显著度=0.046<0.05,0.000<0.01)。一元线性回归分析(见表10和11)表明，英语水平的确是影响学生使用汉英语言资源的重要因素(显著度=0.046，0.000<0.05)。

另外，高考英语成绩与汉语反馈数量间的Pearson相关系数为r=-0.522，这说明高考英语成绩和汉语反馈数量间具有不完全负相关关系；而高考英语成绩与英语反馈数量间的Pearson相关系数为r=0.791，因此两者之间具有不完全正相关关系。之所以是不完全相关关系是因为除了英语水平以外，学生在给予反馈时还会受到其他因素的影响，譬如消极的情感因素等等。

(4)老师的要求与反馈示例

除了学生自身的因素外，老师也是影响学生们选择语言资源的重要外在因素之一。在中国目前的英语课堂上，老师还是主导者，学生在老师的指导下完成各项任务。这10位受访者的英语老师和英语学习经历并不相同，所以老师们自己的要求和反馈示例会对学生提供反馈造成明显的影响。例如，c同学在反馈样本中，她共给出了25条反馈，其中英语的反馈比例达到71.4%。再如f同学，他提供了18条反馈，其中汉语的反馈数量是8条。这些同学在访谈中，均表示他们对语言的选择受到了他们英语老师的影响。

c:我的“大学英语”这门课的老师非常严格。在他的课堂上，我们被禁止使用汉语进行交流，课程是用全英文开展的。此外，老师对于我们作业的批改和反馈也基本是使用英语进行。所以，在他的影响下，我也努力在学习生活中多使用英语。

f:我的英语老师在课堂上并不会要求我们必须使用全英文。她更关注的是我们对于某个问题是否有自己的观点和看法，所以在课堂讨论中，我们可以使用汉语对我们的发言进行解释和说明，这样可以使得我们的表达更容易被接受。所以，在反馈中，我会用汉语对那些难以用英语解释的地方进行说明。

值得注意的是，从图2来看，上述的四种影响因素并不是单独作用的，学生对于语言资源的选择往往是因素综合影响的结果。以j同学为例，她是一名法律专业的学生，高考英语成绩120分。在她的样本中，总共有27条反馈，其中有11条汉语反馈，6条英语反馈，7条是混合使用了英语和汉语，另外3条使用了标记符号。当问及这样的选择语言时，她给出了下面的回答：

j:在本次反馈实验中，我没有使用太多的英语。主要有以下几个原因。第一，我之前高中阶段和现在大学的英语老师在批改我们的作文时，都是使用汉英两种语言的。我觉得将汉语和英语结合起来会让反馈更加方便；其次，我在反馈时，对自己的英语水平不太有把握，担心使用英语表达自己的观点会给作者带来疑惑；第三，我觉得为了学好英语我们当然要多多使用它，但是我认为汉语作为我们的母语，在指出问题或提建议时，可以让作者更容易理解。

从j同学给出的解释来看，她在反馈时对于语言资源的选择和使用受到了多重因素的影响：老师的要求和之前老师的反馈示例、二语学习和使用中焦虑和不自信等消极情感因素、学生个人的想法等。

再譬如e同学，她的反馈全部是用英语进行的。关于使用全英文的原因，除了上面提及的个人想法以外，她还表示：

e:我本人的英语水平还可以，另外我的高中是在一所外语学校念的，老师们对我们的要求较为严格，他们会使用全英文进行授课而且作业的批改也是用英语；此外，我大一的英语老师同样要求我们在课堂上使用英语，减少母语对英语学习的影响。

从e同学的访谈内容来看，她之所以使用全英文除了自己的想法以外，还与自己的英语水平及其老师的要求有关。

对比分析上述的四种因素和访谈内容，可以发现：导致学生们偏好汉语进行反馈的因素主要是英语水平和英语使用过程中存在的消极情绪，所以提高学生的英语水平以及缓解消除他们在英语使用中的负面情感因素是提高英语反馈量的有效途径。而导致学生们选择英语反馈的因素是他们本人的想法：学生们愿意使用英文是与他们拥有学好英语和提高英语水平的强烈动机有关。

5.0 启示

本文主要研究了同侪反馈中汉语和英语的使用情况、使用特点和学生们使用汉语和英语的原因。研究发现汉语被中国二语学习者大量使用在反馈中，这说明了汉语在同侪反馈中也起着重要的作用。

本文为同侪反馈及二语写作带来了以下重要启示:(1)二语写作具有双语性的特点，中国学生在二语写作过程中会利用汉语来获取所需的主题、论点以及语篇构建等知识(王文宇、文秋芳,2002:66)。所以，在同侪反馈中，汉语反馈可以使学生更多地关注文章的内容，结构和整体等宏观方面，以此来弥补英语反馈主要是针对词汇、语法等微观层面的缺陷；(2)由于中国学生普遍具有反馈经验不足的问题，所以他们在同侪反馈时会存在紧张、不自信等负面的情感因素。鼓励学生们在反馈中使用一定的汉语，可以缓解他们的负面情绪，从而提高学生们参与提供反馈的积极性，培养他们的读者意识，促进学生之间的合作学习(Lee,2013:111)；(3)在反馈实践中，教师要充分重视汉语的作用，不要过分强调汉语对于二语习得的负迁移影响。限制或禁止使用母语会使二语学习者丧失使用母语这一重要语言资源的机会(Storch & Aldosari,2010:373)，因此教师们要理性客观、多角度地看待母语对于反馈和写作的影响，不能简单地将其定义为“正面”或“负面”。

6.0 结语

本文从社会文化的角度出发，基于反馈实验和半结构回顾式访谈的方法研究了中国二语学习者在同侪反馈中汉语和英语的使用情况。研究结果表明：(1)汉语和英语都会出现在中国学生的反馈中而且汉语还占据了较大的比例；(2)汉语和英语的使用频率在不同的反馈项目中有很大的不同。具体来说，汉语主要用在对结构、内容和整体的反馈项目上，而英语则主要用于对词汇和语法方面的内容进行反馈；(3)影响学生使用汉英两种语言资源的因素主要有：学生本人的想法、焦虑等负面情感因素、英语水平及其老师的要求和反馈示例。值得注意的是，这些因素往往会相互作用来影响学生们的选择。

然而，本研究也存在一定的局限性。本文所采用的样本容量较小，只募集了15名受试者并从中选取了10名学生参与访谈，所以后续的相关研究有必要扩大样本容量，以便于全面地展示该课题的研究成果。其次，本文在探究影响学生使用汉英语言的因素时只采取了半结构回顾式访谈的方法，不够有说服力，因此将来的相关探索可以进一步改善研究方法，如补充影响学生语言选择的相关问卷；最后，在反馈试验中，本研究只提供了一篇作文，随机性较大，研究的信度被削弱。鉴于此，后面的研究可以给学生提供多篇文章，让其完成反馈并对这几篇文章反馈中汉英语言的使用情况进行综合对比分析，从而得出更加全面的研究结果。

[1] Arnold, J.AffectinLanguageLearning[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press, 2005.

[2] Gielen, S.& E.Peeters.Improving the effectiveness of peer feedback for learning[J].LearningandInstructions, 2010,(4):304-315.

[3] Lee, I.Understanding teachers’written feedback practices in Hong Kong secondary classrooms[J].JournalofSecondLanguageWriting, 2008,(3):69-85.

[4] Lee, I.Research into practice:Written corrective feedback[J].LanguageTeaching, 2013,(1):108-119.

[5] Lundstrom, K.& W.Baker.To give is better than to receive:The benefits of peer review to the reviewer’s own writing[J].JournalofSecondLanguageWriting, 2009,(1):30-43.

[6] Min, H.The effects of trained peer review on EFL students’ revision types and writing quality[J].JournalofSecondLanguageWriting, 2006,(2):118-141.

[7] Ruegg, R.The relative effects of peer and teacher feedback on improvement in EFL students’ writing ability[J].LinguisticsandEducation, 2015,(4):73-82.

[8] Storch, N.& A.Aldosari.Learners’ use of first language in an EFL class[J].LanguageTeachingResearch, 2010,(4):355-375.

[9] Wang,W.Students’ perceptions of rubric-referenced peer feedback on EFL writing:A longitudinal inquiry[J].AssessingWriting, 2014,(1):80-96.

[10] Ye, H.& F.Hyland.Exploring learner engagement with written corrective feedback in a Chinese tertiary EFL classroom[J].JournalofSecondLanguageWriting, 2015,(3):31-44.

[11] Yu, S.& I.Lee.An analysis of Chinese EFL students’ use of first and second language in peer feedback of L2 writing[J].System, 2014,(3):28-38.

[12] Zhao, H.Investigating learners’ use and understanding of peer and teacher feedback on writing:A comparative study in a Chinese English writing classroom[J].AssessingWriting, 2010,(3):3-17.

[13] Zhao, H.Investigating teacher-supported peer assessment for EFL writing[J].ELTJournal, 2014,(2):155-168.

[14] 白丽茹.基础英语写作同伴互评反馈模式的可行性及有效性检验[J].解放军外国语学院学报,2013,(1):51-56.

[15] 蔡基刚.中国大学生英语写作在线同伴反馈和教师反馈对比研究[J].外语界,2011,(2):65-72.

[16] 邓鹂鸣,岑粤.同伴互评反馈机制对中国学生二语写作能力发展的功效研究[J].外语教学,2010,(1):59-63.

[17] 郭燕,徐锦芬.非英语专业大学生英语学习焦虑多维度研究[J].外语界,2014,(4):2-11.

[18] 李小撒,柯平.同伴互评在翻译教学中的应用效果及其教学法意义[J].外语教学理论与实践,2013,(2):83-85.

[19] 刘永厚.英语专业写作小组同伴反馈和教师反馈效果研究[J].外语界,2015,(1):48-55.

[20] 孟晓.同伴反馈在英语写作教学中的应用研究[J].山东外语教学,2009,(4):59-62.

[21] 王文宇，文秋芳.母语思维与二语写作[J].解放军外国语学院学报,2002,(4):64-67.

[22] 周一书.大学英语写作反馈方式的对比研究[J].外语界,2013,(3):87-96.

Research on the Use of Chinese and English in Peer Feedback by Chinese EFL Learners

ZOU Zhi-yong, CHENG Xiao-long

(School of Foreign Languages, Wuhan University of Technology, Wuhan 430070, China)

This empirical study was conducted on 15 Chinese non-English major freshmen, aiming to reveal the characteristics of Chinese and English used in peer feedback as well as the factors that may influence students’ use of Chinese and English.The findings include:(1)both Chinese and English are used in peer feedback by Chinese EFL learners; (2)in peer feedback, Chinese is mainly employed to give feedback in organization and content while English focuses on vocabulary and grammar; (3)multiple factors, including those of the students themselves and those from the other sources, can affect students’ choice between Chinese and English in feedback provision.This paper may contribute to previous investigations and provide new viewpoints and research perspective in peer feedback research.

L2 writing; peer feedback; Chinese; English

10.16482/j.sdwy37-1026.2016-05-005

2016-05-15

邹智勇(1958-)，男，汉族，湖北大冶市人，教授，美国哈佛大学语言学系访问学者，硕士研究生导师。研究方向：认知语言学及应用语言学。

程晓龙(1989-)，男，汉族，湖北武汉市人，硕士。研究方向：系统功能语言学，二语习得与外语教学。

H319

A

1002-2643(2016)05-0033-12