论主体性教育视野下地方本科院校的课程改革

何 玲,刘 浩

(1.湘南学院 教务处，湖南 郴州 423000；2.湖南人文科技学院 信息学院，湖南 娄底 417000)



论主体性教育视野下地方本科院校的课程改革

何 玲1,刘 浩2

(1.湘南学院 教务处，湖南 郴州 423000；2.湖南人文科技学院 信息学院，湖南 娄底 417000)

目前，很多地方本科院校的课程改革目标、决策、实施、评价等环节，都存在不同程度的主体迷失现象，而地方本科院校的课程改革，离不开改革主体及其实践活动。对此，在主体性教育理论的视野下，地方本科院校可借鉴新加坡的教育经验，在改革目标上，要结合行业企业的长远发展，更好地体现“以人为本”；在课程决策上，要更善于集众智；在课程实施与评价上，要努力持续革新课程标准和师生评价，坚持多渠道培育教学文化。

主体性教育；地方本科院校；新加坡教育；课程改革

目前，地方本科院校若想应对科技的迅速发展、产业的快速升级、国内外的激烈竞争，其所培养的应用技术型人才就必须要能打破因循守旧和盲目顺从的思想，并具备自由自主发展的能力，同时，重视高校课程改革也是让地方本科院校的发展重点从规模扩张转向质量提升的必然要求。因此，地方本科院校必须进行有效的课程改革，正如张楚廷教授指出：“大学改革必然触及课程改革,未触及课程改革的大学改革未必是有效的改革。”[1]大学课程是大学生经历、体验大学的重要部分，而学生无权或极少参与课程设计、课程改革，就相当于剥夺或减少了学生设计、参与自我生命体验的重要权利，“一切专断、强制、命令和充满干涉的教学训练，都足以发挥毁灭和破坏人性完满的功效”[2]。除此之外，主体性教育理论还要求课程改革的全过程都应充分合理地发挥包括教师、学生、行政后勤人员、家长、行业企业等在内的每个利益相关者的主体性。总之，基于主体性教育理论来透视地方本科院校课程改革的困境，有助于我们更深刻地认识、理解地方本科院校课程改革的各个环节，思考有效的脱困对策，有较大的理论和实践意义。

一 主体性教育理论的内涵及适用

主体性教育理论主要是将哲学与教育学相结合，以研究人的主体性和主体间性。该理论在1980年代被提出，并引发了教育界的争鸣，之后不断发展完善，研究成果也较为丰硕，至今仍持续推动着教育的实践与革新。

主体性教育是什么？肖川认为：“主体性教育就是指以发展学生的主体性为目标导向和价值追求的教育。”[3]黄崴教授指出：“主体性教育理论是一种时代的哲学,是本体的、价值的和实践的,促进着中国教育思想和实践由传统向现代转型。”[4]岳伟、涂艳国教授更是对主体性教育思想及其发展历史和特点等进行了较为全面细致的归纳分析，并初步划分为探索与争鸣阶段(1980年代)、研究的深化阶段(1990年代)、反思与总结阶段(2000年代)，认为“主体性教育是弘扬儿童主体精神、培养儿童主体能力、塑造儿童主体人格的教育，其最终目的是促进儿童的发展和解放”[5]。

综合学者们的观点，笔者认为，主体性教育的内涵至少包括三个部分：其一，从教育关系看，主体性教育表现为引导教育者自由自主发展，培养受教育者的实践性、主动性和创新性。其二，从社会关系看，主体性教育是尊重人的主体地位，把人的主体地位当成个体可接受教育的前提。其三，从利益相关者看，参与教育改革与实践的每个利益相关者都有不同侧面、不同程度的主体性。

教育从本质上来说，就是对个体主体性的培养过程，是一种主体性教育。主体性教育是大学的本原特征，其要求高校的教育过程、目标、政策、过程、评价都要体现主体性，同时，课程又是高等学校人才培养过程中的基本单元，因此，地方本科院校的课程改革理应体现主体性教育的特征。

二 主体性教育视野下的课程改革问题探析

近年来，各地方本科院围绕转型发展和更好地培养应用技术型人才，展开了切实行动，尤其是对本科人才培养方案进行了一系列改革。如湘南某高校以公共课程改革为重点，进行大学英语分级教学改革、思想政治理论课程专题教学改革和公共体育选项课程改革，改革虽然压缩了理论课堂的讲授时间，增加了学生自主学习和课外实践环节，并在局部上取得了一定成效，但学习的权利并未真正交还给学生，这种“自上而下”为主的课程改革与预期效果相距甚远。

从主体性教育的视野来看，我们认为改革最大的问题是主体性缺失。大学生的目标在于获得高薪工作，因而形成了一种马拉松比赛式的教育，学生和教师都沦为比赛机器，人的主体性与整体性都在逐渐被侵蚀[6]。这具体表现在课程改革的目标、决策、实施、评价和学生观上。

(一)课程改革目标

地方本科院校课程改革的目标是培养应用技术型人才，但什么是应用技术型人才？换言之，未来社会的应用技术型人才应具有哪些知识、能力、情感、技能？应由谁来确定？课程改革目标确定的主体应为谁？从社会本位理论上讲，人才终究是为社会各行各业培养的，各门课程所提供的知识、能力、情感、技能的目标主体应为行业企业；从个人本位上讲，知识、能力、情感、技能是作用于个体本身的，主体应为广大学生。但目前，课程改革目标模糊，学生发言权有限，改革产生的实质性作用微乎其微。

(二)课程改革决策

国家教育部发布的本科专业目录作为基本的指导性文件，对高校的专业名称、修业年限、学科门类、主干学科、核心课程等都作出了指导性规定，强化了专业规定课程的模式，约束了跨学科、综合性课程的设置，对公共课程(思想政治理论课程、公共体育课程、大学英语课程、计算机课程)也以文件形式提出了强制性、规范性的要求。地方本科院校通常以年度本科专业人才培养方案来修订校内指导性意见等文件，并贯彻以校长等主要领导为主的课程改革意志，对课程改革原则及其主要内容进行“定调”，对公共课、学科专业基础课、专业课、集中与分散性实践教学的学时学分、开课要求进行“定量”。在专业带头人组织承担的课程教学基层教学组织教研室，具体承担课程的教师对开课学时、学分等极少有发言权，更无决策权。各地方本科院校为课程改革所做的规范性文件，虽一定程度上征求了行业企业的意见，但无一例外，文件都难以体现出行业企业的具体要求。在这个飞速革新的时代，教育不是靠简单的征求意见就能追赶上变动不居的行业企业步伐和学生发展需求的。

(三)课程实施

不难发现，教学活动中的师生均不同程度地迷失了自己，原因之一是企业行业参与课程实施较少。地方本科院校作为教学型高校，理应更重视教学，并形成良好的教学文化，但以职称评审为代表的教师评价体制，在一定程度上冲淡了教师教学的“激情”。教师“怜惜”自己的“劳动力”，优秀的MOOC资源少人问津，使得翻转课堂难以“翻转”，PBL、TBL教学法叫好不叫座。学生是高教产品与服务的消费者，面对“激情”难有的课程教学和学生逃课、作弊等屡禁不止的教学失范行为，个别教师不敢甚至“懒得”批评学生。

(四)课程评价

教师评学、学生评教绝非“一评就灵”，层出不穷的“另类”个案也难以让人对其信效度产生深度认同。从主体性教育理论看，评学不仅仅是教师的“特权”，评教也不应为学生、管理人员或同行的“专利”，一门课程教师上得好不好，学生学得好不好，关键要看“疗效”，要看学生在行业企业的即时甚至是后延表现。

(五)课程改革与学生观

课程教学模式可大致分为学生客体观课程教学、学生中心性课程教学与学生主体性课程教学，我们从课程改革的维度对它们进行比较，具体如表1所示[7]。

表1 三种不同课程教学模式的比较

三 主体性教育视野下课程改革的策略

针对地方本科院校课程改革的目标、决策、实施、评价等环节中出现不同程度的主体迷失现象，政府、行业企业、学校与师生可借鉴新加坡的教育经验，在主体性教育理论框架下“拨乱反正”，结合自身实际，合力推进地方本科院校的课程改革。

(一)“以人为本”，构建科学的课程体系

在主体性教育的视野下，课程改革的首要任务就是要以社会需求为导向，以应用技术型人才培养为目标，以人为本，结合毕业生能力表，构建科学的人才培养课程体系。以软件工程专业为例，首先，与企(行)业界合作，多方主体共同确定人才培养目标，即软件工程专业毕业生能力表，如表2所示；其次，多方主体共同建立一份与课程相对应的毕业生能力要求关系表，如表3所示。课程体系的构建要包含为行业企业解决各种现实问题的知识、技能，同时，还必须包含真、善、美之类的人文知识和精神，要以行业企业和受教育者为主体，结合行业企业的长远发展和既定时期本校各专业学生的特点。人才培养具有周期性、滞后性，行业企业的发展却长期处于

表2 软件工程专业毕业生能力表

表3 课程与毕业生能力要求的对应关系表

激荡变革时期，这就要求课程体系的构建要有充分的前瞻性。新加坡工艺教育学院面向行业和学生，从专业规定课程走向了课程组合专业的新模式，在课程理念上强调实践导向和技能本位，以基本知识能力单元为模块组织课程内容，这样一来，课程就由一系列模块组成，如核心模块、专业模块、选修模块、就业能力模块。一个典型的全日制课程应包括70%技能培训，30%理论课，其目的是最大限度地开发学生的技能，如沟通能力、独立思考和解决问题能力、运动与健康、事业发展与规划、创业基本知识和训练创新思维等，从而帮助他们树立终身学习的价值观，使他们有应对经济和就业变化的能力。地方本科院校各专业课程体系的构建应该在认知领域、情感领域、技能领域有不同层次的规定，确立“以人为本”的原则，并通过优化课程体系与内容，培养学生在专业方面的工程意识、知识体系、工程实践能力和创新创业能力。

(二)课程改革要更善于集众智

目前，地方本科院校迫切需要放弃学校本位执念和固化行为，适时改变，跳出教育看教育。大学课程改革单纯依靠内部的师生座谈会和教研室活动，已难以指引课程改革贴近经济社会转型的实际。“大学是典型的利益相关者组织，大学课程决策主体必将走向多元化，以实现权力的均衡，让教师、学生都发出自己的‘声音’。”[8]行业企业界人士、地方行政官员、社区代表、教育管理人员、学科、课程论专家、心理学家、社会学家等都可以是课程开发和课程变革的合法参与者和必要参与者，都可享有课程决策的主体权力。地方本科院校要想由幕后走到经济社会发展的中心，国际化、开放化是其必然选择，课程决策走向开放化将使课程目标、课程体系设置、课程实施、课程评价更接近未来经济社会的发展。课程是联结教师、学生、行业企业等的重要载体，课程决策参与者至少应包括教职员工、学生、劳动力市场管理者等，如新加坡国立大学教学质量的保障便是广泛征求教职员、学生、专家、校友、工商业者等的意见。新加坡管理大学位于新坡繁华的商业地段——维多利亚街，学生一下课，面对的便是大型商场、教堂和全球百强企业等，实习、生活、工作都与周围的商业氛围紧密相连，也便于行业企业的资深人士到校指导学生、参与课程建设、招聘实习生和员工。新加坡职业教育为使毕业生尽快适应实际岗位的需要，实行校企紧密合作，工科专业创办教学工厂，商科专业创办教学企业，如此，学生就像处于一个大企业的各个部门，接受行业企业最新的实践技能培训。不难看出，新加坡无论是普通本科教育还是职业教育，其课程改革都善于广泛邀请校友、行业企业、社区等多方人士全程参与。

(三)努力持续革新课程标准、师生评价

胡善风等人提出：“通过借鉴德国应用技术大学课程考核方式,以课程考核改革为突破口,逐步推进相关课程改革。”[9]课程评价是优化课程设置、改革课程目标、完善课程实施等的重要依据。课程评价主要包括“评学”与“评教”两部分内容。所谓“评学”，就是任课教师如何对学生的课程学习效果开展有效评价并及时反馈；所谓“评教”，就是学生和其他教师对教学效果如何评价。

新加坡国立大学、南洋理工大学等高校建立了质量责任框架，在教学与管理中执行一系列措施，以加强与改善内部教学质量，并在员工选用、晋升、加薪方面，提前对员工的学术与教学能力进行评价。此外，他们的外部审查框架还包括教育部制定的课程教学绩效指标、专业学会与组织的认证。一些专业学科如工程学、会计学等，会由国际或国内的专业机构来验证教学质量，以提高课程的品质与标准，同时，高校会听取建议和指导，确保课程与教学切合实际水平。课程评价不仅要看预期学习成果的达成度和实践能力，还要考察课程是否体现了地方本科院校的愿景与使命；是否体现“少教多学”；是否创造了学生自主学习的环境；是否推动学会学习和终身学习。依据主体性教育理论，课程评价不仅要看当下师生的评价，还要进行较大延伸，比如劳动力市场(雇主)的结构性反馈和毕业生的结构性反馈，以确定课程对地方经济社会的贡献率和适用度。

(四)坚持多渠道培育教学文化

教师是课程教学活动的主体。教师课程教学带有明显的个体色彩，在无效的监督下，容易陷入“疲软”，因此，教师教学能力和热情的提高，对课程改革意义重大。新加坡教师的专业特性包括：三大价值观(学习者为中心、教师认同、专业和社区服务)、知识和技能。新加坡教育部制定教师专业发展和生涯计划，为教师规划了教学途径、行政途径、专科途径3个生涯发展方向。2011年，新加坡教师学院成立，学院以教师为主导，为在职教师提供素质卓越的培训与发展计划，激励教师终身学习；成立教师学科俱乐部、网络化学习社区，为教师策划各学科的教学方向和重点提供方便等。目前，我国建立更科学、合理的职称晋升制度是改革教师课程教学的关键，职称体制改革是教育改革、人事改革的深水区，其中政府是这场改革的主导。近年来，不少省份已将副高职称评审权下放给了地方本科院校，地方本科院校应抓住这个机遇，根据校情、办学章程，研究、制定好教学考核制度，注重教学的“质”与“量”，担当起职称自主评定的责任，用好职称评审的指挥棒，引导教师将精力用于教学与学生管理，鼓励教师专业化成长。地方本科院校应将不同程度的国际化交流成果、国外先进的教学方法(如PEPP模式)和教师培训制度吸收内化，通过教师发展中心开展教学培训，兴办教学沙龙，深化教学人员的教学知识和技能，激励全校上下发掘学生的最佳潜能，形成院校独特的教学文化。

[1]张楚廷.大学与课程[J].高等教育研究,2003(2):73-77.

[2]张焕庭.西方资产阶级教育论著选[M].北京:人民教育出版社,1979:313.

[3]肖川.论主体性教育研究的深化[J].江西教育科研,1999(1):20-22.

[4]黄崴.主体性教育理论:时代的教育哲学[J].教育研究,2002(4):74-77.

[5]岳伟,涂艳国.我国主体性教育研究30年回顾与展望[J].中国教育学刊,2009(6):20-23.

[6]周洪宇.以新人文主义引领未来教育[J].澳门理工学报:人文社会科学版,2016(1):173-175.

[7]何李来,刘霞.主体性学生观与课程变革[J].宁波大学学报:教育科学版,2005,27(5):69-73.

[8]皮武.地方性大学的课程决策研究:以H大学为案例[D].南京:南京师范大学教育科学学院,2012.

[9]胡善风,汪茜,程静静.地方应用型本科院校的课程考核改革探索与实践:以德国应用技术大学为例[J].国家教育行政学院学报,2016(1):88-91.

(责任编校：彭巍颐)

Research on Curriculum Reform in Local Colleges and Universities from the Perspective of Subjectivity Education

HELing1,LIUHao2

(1.Office of Teaching Affairs, Xiangnan University, Chenzhou 423000, China; 2.School of Information Science and Engineering, Hunan University of Humanities, Science and Technology, Loudi 417000, China)

One of the determinants of a successful curriculum reform is the subject of the reform and its practice.However, the loss of subject is found common in the process of goal setting, decision making, implementation, and evaluation of the curriculum reform in many local colleges and universities.From the perspective of theories of subjectivity education, local colleges and universities can learn from Singapore′s experience.In terms of the reform objective, we need to cooperate with industries and companies and cultivate talents to meet their needs.In terms of curriculum decision-making, we need to gather the wisdom of all the subjects involved.In terms of implementation and evaluation of the curriculum, we need to innovate standards and improve the evaluation between teachers and students, and cultivate the culture of teaching through multiple channels.

subjectivity education; local colleges and universities; education in Singapore; curriculum reform

2016-07-19.

湘南学院教改重点项目“地方院校公共课程改革决策研究——以湘南学院为例”(〔2013〕240号NO.25)；国家留学基金委新加坡高等教育行政管理人员出国研修项目(留金法〔2015〕5104号)。

何玲(1982—)，男，湖南郴州人，湘南学院教务处讲师，硕士，研究方向:教育学、高等教育管理与评估；

刘浩(1977—)，男，湖南洞口人，湖南人文科技学院副教授，博士后，研究方向：教务教学管理、计算机网络安全。

G423.07

A

1673-0712(2016)05-0056-05