意大利儿童汉字初习特点及教学对策——以罗马国立住读学校小学汉语兴趣班为例

□孙 琳

意大利儿童汉字初习特点及教学对策——以罗马国立住读学校小学汉语兴趣班为例

□孙 琳

本文以罗马国立住读学校两个兴趣班的汉语教学为例，研究分析了意大利儿童汉字学习初期的特点，并提出了教学对策。研究结果表明，受母语语音和文字系统影响，意大利儿童在学习汉字初期对汉字和音节的对应关系不熟悉，对于字词的辨认主要依靠区别特征提取，认词与识字不对等，对汉字倒置不敏感，但想象力丰富，能够利用想象力将汉字里某一区别特征与字词义联系到一起帮助记忆。

意大利 儿童 汉字习得 汉字教学

一、引言

近年来，意大利母语者汉语教学研究集中以成人学习者为对象，在语音、词汇、语法偏误、口语学习策略、听力认知策略、文化因素教学、学习风格、课堂师生互动等方面涌现了一批研究成果。汉字习得方面，目前仅有薛飒飒（2011）研究了罗马大学一年级学生的汉字学习情况，而意大利儿童的汉字习得特点尚没有人关注。汉语走进意大利小学课堂毕竟还是新鲜事。2012年10月～2013年5月，笔者在罗马国立住读学校（Convitto Nazionale）负责小学四年级A班和五年级A班的汉语兴趣班教学工作，也是罗马大学孔子学院派往该校的首批兴趣班汉语老师之一。四年级A班32人，五年级A班33人，学生平均年龄11岁左右，此前都没有学习汉语的经历。意大利孩子超凡的模仿力、想象力、表现力和创造力给笔者留下了十分深刻的印象，特别是在汉字习得方面。本文试分析意大利儿童汉字习得初期的特点，并结合教学实践和其他国家儿童汉字习得研究的成果提出教学对策。

二、全汉字模式与认读先行

（一）全汉字模式的可行性

汉语零起点教学通常从认读拼音开始，由拼音逐渐过渡到汉字认读。而在兴趣班项目开始之前的教师会上，有老师建议对意大利小学生教学可以直接从认读汉字入手，不需要借助拼音。笔者认为可行，于是在两个班进行了尝试。实践证明，让孩子直接认读汉字是可以实现的，并不如想象中那样难。邓小宁、侯杜（2014）在美国小学汉语课堂对“全汉字”模式进行了实验研究。结果表明，学生无论是汉字测试成绩方面，还是对汉字的接受度和适应性方面，汉字班都明显优于另两种班型（拼音班、汉字＋拼音班）的学生。在汉字和拼音共存的情况下，学生会产生“为什么要学习汉字”的疑问，而且还会增加记忆负担。

（二）汉字书写难度预估

兴趣班每周只有1课时，汉字书写是否有必要作为教学内容呢？欧洲语言共同参考框架（2008）指出了学习拼音字母文字时必须具备的辨别和书写能力，包括印刷体和手写体的字母及其大小写，正确拼写单词：常见的缩写、标点符号及其使用、各种书写体及其书写规则、常用字符，如：&、$、@等。拼写能力量表C2级（最高级）只有一个标准，就是“拼写无误”。不难看出，拼音文字（包括意大利文字）的书写能力要求是比较低的，字母大小写和拼写最重要。反观汉字书写，涉及每个笔画、每个部件、每个汉字的书写方向、笔顺，以及笔画、部件之间的非线性拼合规律，对意大利儿童来说，其困难可想而知。因此，汉字书写未列入笔者在兴趣班的教学内容。但汉字识读是可行的。Helena Curtain和Carol Ann Dahlberg（2011）将“视觉辨认和文字阅读的方向性”视为早期语言课堂中最基本的读写能力。①这里事实上也只包括“读”，而不包括“写”。因此兴趣班汉字教学重点培养学生辨识和认读汉字的能力，而不是书写能力。汉字本身形体非常有特点，能激发想象力，适合作为儿童学习的内容。

本文将全汉字模式和认读先行模式作为汉语兴趣班教学的理念起点。

三、意大利儿童汉字初习特点

（一）音节与汉字非一一对应

在教学初期，笔者使用生词卡片展示汉字。教学路径如下图所示：

在认读了“人”“中国”“意大利”等词以后，再出示生词卡片让学生认读，不少学生会将“人”这样的单音节词猜读成多音节词“中国”或者“意大利”。说明在教师没有明确讲授的情况下，意大利儿童尚不能总结出汉字与音节的一一对应关系，这与意大利语的负迁移作用有关。

意大利语每一个音节都必须清晰读出，不能拼合连读，平均每个词的音节数较多。以课堂常用动词“听、说、读、写”为例，汉、英、意三种语言单词平均音节数（包括可以自然感知的非重读发音，如独立闪音r、擦音s）对比如下表：

表1：

以上动词在汉语中均为单音节动词，有一定特殊性。再以现代汉语中最为常见的双音节词为例，随机列出不同词性的几个词对比三种语言的平均音节数，如下表：

表2：

从表1、表2明显可以看出，意大利语单词平均可感知的音节数比汉语和英语多得多，即口腔部位需要做更多的动作来表达相同的含义。汉语用声调和汉字来区分词义，而意大利语没有这些区别特征，只能依靠变换发音及增加音节数来区分。因此，意大利语中的单音节词很有限，意大利学习者倾向于使用更多音节来表达一个词义。

（二）认词与识字的不对等

学习了“你好”“中国”等词以后，笔者一边出示卡片，一边逐字指读，帮助学生建立汉字和发音的联系。学生记忆生词无负担，通过练习能够正确识读。不过当单独出示“你”时，一部分学生不能识读，或猜读成“你好”，只有少数学生能够正确认读。说明学生记忆“你好”是将词卡上出现的两个汉字作为一个整体来提取特征，而这个特征可能位于两个字形里的某一个部位。如果特征在“你”字里，就可以启动“你好”。观察力好的学生能够发现汉字与音节的对应关系，便可以猜出“你”。如果特征在“好”字里，那么单独出示“你”就无法启动识别。对“中国”里“中”和“国”的认读是同样的情况。Xi Chen（2004）研究对比了汉语和英语母语儿童在认读汉字初期的表现。结果表明，学前儿童记忆汉字最初是利用其中的某些区别特征，在这一点上，汉语和英语母语儿童并无差异。②意大利儿童汉字认读初期的特点印证了这个结论。学生记住了词的音义和区别特征，不意味着能够拆分认读其中的汉字，这一点需要教师特别注意。

（三）对汉字倒置的无意识

在学习过一些汉字以后，笔者让学生持生词卡片做游戏，几次出现学生拿倒卡片的情况。卡片上的汉字是上下颠倒的，多数情况下需要教师提醒学生才能发现。这说明学生对汉字形体识别尚不能达到熟练的程度，对于倒置前后汉字的区别特征变化不敏感。

在心理学领域，随着对面孔和非面孔物体倒置效应研究的不断深入，一些中国的研究者开始将关注的目光转移到汉字上来。张锋（2013）以中国大学生为被试研究了汉字识别的倒置效应及影响因素，发现汉字识别中的倒置效应显著，③这是基于成人汉语母语者对汉字熟练识别的前提下得出的结论。意大利儿童汉字学习初期汉字识别倒置效应不显著。

（四）利用丰富的想象力记忆汉字特征

儿童富于想象力和创造力，汉字特别的形体为这份卓越的天赋提供了沃土。学习亲属称谓“姐”和“妹”时，笔者出示词卡并释义以后，孩子们产生了很多可爱的想象。有人说“且”是姐姐戴的高帽子，有人说姐姐喜欢穿带横条纹的衣服，而妹妹则喜欢穿连衣裙（“未”）等等。这些解读并不符合汉字理据，但是却能为识记汉字字形和字义提供生动的线索，也使汉字学习变得意趣盎然。徐子亮（2007）指出，我们在教学中要从字形入手，尤其是针对零起点的学生，输入的第一个汉语印象，应当是清晰的汉字字形。由汉字字形引出汉字，由形义的结合引出字音。④汉字的理据、构字法应该在学生对汉字形体有了清晰的观感以后再慢慢习得。

笔者认为，小学阶段汉语兴趣班教学的目标不是交流，而是让孩子们初具对汉语语音和汉字的观感，对汉语产生兴趣。其次，孩子仍处于成长阶段，汉语教学其实是学校教育的一部分，通过学习，发展智力、培养想象力和创造力也是汉语教学的重要目标。

四、教学对策

从上文可以总结出意大利儿童初习汉字的几个特点：1.不明确音节与汉字一一对应的关系；2.通过提取区别特征来认词和识字，但能够认词并不等同于能够识得词里的字；3.对汉字还不能熟练识别，对汉字倒置不敏感；4.想象力丰富，能创造性地利用汉字里的区别特征识记汉字。其中，前三个特点是由意大利文字和语音系统与汉字和汉语的差异造成的，是劣势；后一点则是优势。我们研究的目的就是为了扬长避（补）短，设计出更有针对性的教学方法。

首先，兴趣班汉字教学不是一个独立的环节，应该融入汉语教学中，让认读汉字成为学生体验汉语学习乐趣的必要工具。这需要教师认真设计符合儿童心理的有意义的教学活动。董晓峰（2010）以美国儿童为被试，研究了汉字“综合感知”汉字教学方法的可行性。“综合感知”包括听觉、动觉、视觉、嗅觉和味觉等。成人汉字认读为实现高效，通常集中强化“形—音—义”或者“形—义”的联系，主要依靠视觉和听觉。儿童汉字教学以培养兴趣为目的，多途径感知更符合教学目标和儿童的特点。以笔者在教学时设计的“国际小火车”游戏为例：

“国际小火车”游戏模拟一个意大利小朋友在火车上每过一站便遇见一个外国小朋友，他们之间有简单的互相介绍的对话，其中用到了学过的打招呼、自我介绍方式和新学的国名。笔者事先准备了写有国名的生词卡片，在全班学习认读国名以后，开始游戏。参加游戏的条件是乖乖闭上眼睛，不许喊叫争抢（如此可以控制课堂秩序，同时增加游戏的神秘感）。笔者开始模仿小火车拿着卡片在学生中间穿行，随机地将卡片放在几位同学的课桌上，国名可以重复。然后请学生睁开眼睛。当他们惊讶地发现自己桌上有生词卡片时，都非常兴奋，迫不及待地认读上面写的是哪个国家的名字，有时还会从同学那里寻求帮助。接下来笔者确认学生是否能够正确认读这些国名，认读的时候，学生需站起来高举卡片（防止汉字倒置）让别的学生看到，同时大声读出上面的汉字。

独特之处在于，笔者亲自示范，要求参与游戏的学生同时要模仿小火车，包括鸣笛、行进的声音甚至要用手臂模仿火车车轮联动装置的运动。“呜～～咔嚓咔嚓咔嚓咔嚓……呜～～咔嚓咔嚓咔嚓咔嚓”，节奏鲜明，手脚要配合。学生的对话举例如下：

A：你好！

B：你好！

A：我叫Chiara，我是意大利人。

B：我叫Luca，我是美国人。

AB：我们是朋友。

然后由AB一起模拟小火车，行进到C处，开始B和C的新一轮对话。整列小火车随着“外国朋友”的增多变得越来越长，还要保持动作的一致性。

现在总结一下这个课堂活动在引导学生认读汉字方面设计的细节：1.先全班认读再个体认读；2.创造认读汉字的需求；3.学生展示词卡，防止汉字倒置和误读，同时向其他学生提供了再认的机会；4.将认读汉字得到的信息运用在活动对话中。

笔者先在五年级A班组织玩这个游戏，一堂课不知不觉就结束了，孩子们意犹未尽。有意思的是，笔者到四年级A班开始上课才十分钟，突然走廊里传来了整齐的小火车行进的声音：“呜～～咔嚓咔嚓咔嚓咔嚓……”——原来是五年级A班的学生全体排成了一列小火车跑到四年级A班来看我啦！孩子们和他们的班主任老师都很兴奋地朝我招手，然后又喊着整齐的口号模仿着我教给他们的小火车的动作开回去了。可以看出，“国际小火车”给他们留下了非常愉快的记忆，对汉字的认读和使用也是在不知不觉中完成的。

其次，利用歌曲实现汉字与音节的一一对应。意大利语是一种律动感很强的语言，学生对节奏的感受力非常强。另外，意大利人富于表现力，儿童的模仿力极强，汉字初习阶段，可以利用这些特点来引导学生注意汉字和音节的对应关系。笔者尝试改编了若干首节奏欢快、旋律简洁的歌曲教给学生，教学效果很不错。以《我是一个苹果》为例：

来来，我是一个苹果，果果果果果果，果果果果果果果果果果果果

来来，我是一个西瓜，瓜瓜瓜瓜瓜瓜，瓜瓜瓜瓜瓜瓜瓜瓜瓜瓜瓜瓜

来来，我是一个草莓，莓莓莓莓莓莓，莓莓莓莓莓莓莓莓莓莓莓莓

来来，我是一个柠檬，檬檬檬檬檬檬，檬檬檬檬檬檬檬檬檬檬檬檬……

为了学会这首歌，学生会自觉地跟着我一起关注汉字和音节的对应情况，特别是后面使用相同汉字的部分，因为一个汉字就是一个音。在这个活动里，他们更关心的不是汉字字形，而是汉字的个数。同时唱歌还要配合拍手拍腿和转圈的动作，增强了这首歌的节奏感，十分简单易学。

第三，儿童的想象力和创造力是取之不尽、用之不竭的宝库，教师可以充分利用这种天赋来进行汉字教学。前文提到的“姐”和“妹”便是一例。根据儿童识记汉字的特点，往往是汉字或词的某一个构件成为进入学生记忆的区别特征，所以教师在教学时也可以利用汉字里有特点的局部构件来引导学生发挥想象。笔者在第二次亲属称谓教学中使用了“特征图片”来教学。例如：

为什么选择这些图片呢？笔者充分考虑了学生可能识别的区别特征。教学实践证明，学生非常认可这些特征。他们最喜欢的是“弟弟”，因为弟弟头上的头发很少（“弟”字头上的两点），有大大的嘴巴和屁股；“哥哥”戴着眼镜（上下的两个“口”）；爷爷有眉毛胡子（“父”），还有拐棍（“卩”）；奶奶生气的时候会跺脚（“乃”）。

五、结语

本文以罗马国立住读学校两个兴趣班的汉语教学为例，研究分析了意大利儿童初习汉语时的特点，并提出了教学对策。研究结果表明，受母语语音和文字系统影响，意大利儿童在学习汉字初期对汉字和音节的对应关系不熟悉，对字词的辨认主要依靠区别特征提取，认词与识字不对等，对汉字倒置不敏感；想象力丰富，能够利用想象力将汉字里某一区别特征与字词义联系到一起帮助记忆。教学对策方面，首先要明确将培养对汉语和汉字的兴趣作为教学目标，认读先行；设计符合儿童心理的有趣的课堂活动，将汉字融入汉语教学中，作为实用的、可以获取关键信息的工具，而不是单独按照构字法的规律教学；重视意大利儿童的韵律感优势和想象力优势，创造性地改编歌曲、选取“特征图片”等行之有效的教学方法。

儿童的学习和认知有独特的规律。只有尊重规律，理解规律，用心走进他们的世界，才能帮助孩子们习得汉语和汉字，打开通向中国文化的大门。

注释：

①Helena Curtain，Carol Ann Dahlberg著，唐睿等译.语言与儿童（第4版）[M].北京：外语教学与研究出版社，2011：141.

②Xi Chen.Developmental Stages of Learning to read Chinese Characters[D].Ph.D.dissertation，University of Illinois at Urbana-Champain Graduate College，United States，2004.

③张锋.汉字识别的倒置效应及影响因素研究[D].杭州：浙江大学硕士学位论文，2013.

④徐子亮.对外汉语教学心理学[M].上海：华东大学出版社，2007：130-131.

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[2]邓小宁，侯杜.入门阶段全汉字输入教学模式实验研究——以美国加州班宁市中心小学汉语教学实验为例[J].国际汉语教育，2014，（2）.

[3]董晓峰.面向美国儿童的汉字“综合感知”教学法研究——以纽约华夏中文学校的试验为个案[D].南京：南京大学硕士学位论文，2012.

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[10]徐子亮.对外汉语教学心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

[11]薛飒飒.意大利学生汉字学习情况研究[D].广州：广州大学硕士学位论文，2011.

[12]张锋.汉字识别的倒置效应及影响因素研究[D].杭州：浙江大学硕士学位论文，2013.

[13]张洁珺.非汉字文化圈零起点儿童的汉字教学的行动研究——以西班牙西英双语小学二年级汉字教学为例[D].上海：上海外国语大学硕士学位论文，2014.

[14]Helena Curtain，Carol Ann Dahlberg.语言与儿童（第4版）[M].唐睿等译.北京：外语教学与研究出版社，2011：141.

[15]Xi Chen.Developmental Stages of Learning to read Chinese Characters[D].Ph.D.dissertation，University of Illinois at Urbana-Champain Graduate College，United States，2004.

（孙琳 北京外国语大学中国语言文学学院 100089）