增强学生的自我效能感，激发学生的学练兴趣

李宁宁 （山东省肥城市孙伯镇中心小学，271607）



增强学生的自我效能感，激发学生的学练兴趣

李宁宁 （山东省肥城市孙伯镇中心小学，271607）

一、有关自我效能与自我效能感的实例解析

案例1：水平三（五年级）的男生进行1min跳绳的测试，个别学生只能跳20个左右，大部分学生能跳80个左右，少数学生能跳120个以上。笔者在每名学生原有基础上提出新目标（将现有跳绳个数加上15～20个不等作为需要达成的目标）。之后，笔者逐一询问学生对于新目标的看法，有的学生认为要达成目标有些难度（信心较低），有的学生认为要达成目标非常轻松（有信心），也有的学生认为无法达成目标（没有信心）。在之后的教学中，笔者发现，那些认为自己能达成目标和认为自己能很轻松达成目标的学生，会更加积极地投入到练习中。而那些认为自己无法达成目标和认为自己难以达成目标的学生，则对练习缺乏积极性。

分析：学生对新目标的看法实际上是学生们对自己跑的能力的判断，是效能期望［1］。而这时还不能说学生们具有自我效能感［2］。正如李春兰在“体育教学中学生自我效能感的培养”中所指出的“如果个体感到自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的自我效能感，并积极尝试完成那一活动”。由此可推出，具有较高自我效能感的人的外在表现是“积极尝试完成活动”。因此，学生是否“积极尝试完成活动”，预示着学生具有高或低的自我效能感。自我效能感高的人更愿意为“目标”付出“努力”，而“目标的达成”反过来又提升对“自我能力”的判断或期许。因此，自我效能感高的人会有更高的自我效能，付出更多更持久的努力，因而会在更高的“目标”上取得成功，从而对“自我能力”产生积极的判断。在这里，自我效能指向对“自己能力”的判断或期许，而自我效能感则指向“提升自己能力”的行动。

二、在体育教学中如何通过增强学生自我效能感激发学练兴趣

案例2：水平三（五年级）的学生进行1min跳绳的达标训练，每节课都进行测试，几节课下来，学生A仍旧只能跳20个左右，而其他学生却能跳到120个左右。笔者尝试给学生A制订一个长远目标—跳100个，对于他来讲，这个目标有一定的难度，为了能让他建立自信心并成功完成目标，首先设置了多层目标，即每层目标为10个，直至达成100个的长远目标。随后，笔者给他制订一系列的练习内容：原地单脚跳、原地双脚跳、模仿摇绳动作、起跳与绳子的协调配合等，并且根据他的练习情况随时给予指导，示范讲解动作方法，进行错误动作的纠正及强化练习和巩固，在这个过程中不断地给予鼓励，随着动作的规范、练习数量的增加，他的成绩逐步提高，偶然的机会，笔者发现他利用午饭后的时间在走廊里练习跳绳（这说明他开始“相信”通过自己的练习能达成或超越目标了），而第二周再上课时，他1分钟已经能跳到100个以上了。

1.通过增加成功的直接经验，帮助学生建立积极自我效能感

通过以上分析，自我效能指向对“自己能力”的判断或期许，而自我效能感则指向“提升自己能力”的行动。如何才能让个体在面对某项任务时相信“自己有能力完成这项任务”，从而产生较高的自我效能感，并积极尝试去完成任务呢？笔者认为只有不断地让学生从“并不确定是否能完成某项任务”到“付诸实践后完成了某项任务”或“开始并不成功，通过练习后成功完成某项任务”，才能让学生在“积极尝试后完成某项活动的努力”与“完成任务”之间建立链接，即让学生建立“通过努力”可以“完成任务”的链接，从而让学生建立起较高的自我效能感。基于此，教师在这一过程中发挥着至关重要的作用，教师可帮助学生制订适宜的目标，给予技术指导，并协助学生完成任务。

2.设置适宜的目标，增加成功的体验

适宜的目标对学生“相信”自己能完成任务至关重要。

过于容易达成的目标对于学生来说虽然达成了目标却不能让学生有成就感，也就不能“认可”自己的能力，同时，学生对自己“潜在能力”不能做出正确的判断，会做出低于“真实自我效能”的判断，也就是较低的自我效能。

过高的目标容易挫伤学生的参与积极性，认为自己根本没有能力达成目标，从而放弃努力，更不利于学生自己对“潜在能力”做出正确的判断，会严重损害“真实自我效能”的判断，从而让“自我效能”降到冰点。设置适宜的目标能够让学生“相信”自己确实具备完成任务的能力，从而不断提高自己对“真实能力”的期许。

3.教师细化行动指南，帮助学生付诸行动

在案例2中，笔者给学生制订了原地单脚跳、原地双脚跳、模仿摇绳动作、起跳与绳子的协调配合等一系列练习，这一系列的练习循序渐进地提高了该学生跳绳的能力，而这名学生也能明显地感受到自己的“这种能力”，对自己的“真实能力”有了更清晰的认识，从而对自己的“真实能力”有了更高的期许，于是会利用课间休息或中午饭后的时间在走廊里练习跳绳。

4.有效指导或运用榜样示范，并积极反馈，有利于提高学生的自我效能感

案例2中的学生A在笔者指导之前，他也很努力地练习，但因为动作不正确，跳来跳去仅能完成20个左右，于是便放弃了练习，因为此时的学生已经产生“我再怎么练习也不能达成目标”的认识，直到在笔者的指导下练习一系列的辅助动作后，成绩才有所提高。

在指导过程中，可以让曾经跳得不好而通过努力达成目标的学生做示范，提升学生对“通过‘努力’就能提高‘能力’”的认知。

另外，当学生取得一点进步时，要及时给予鼓励性评价，甚至可采用“善意的谎言”等方式，让其相信自己“有能力”达成目标，进而为达成目标付出更多的努力。如果教师能在此过程中监督学生，则能让学生“保质保量”地完成练习（行动）。以免发生教师看着学生练习时就认真练习，当教师不看其练习时，其练习就变得随意、放松、不够规范了。

教师的看对学生来讲无疑是一种监督，这让学生在同等时间内投入了更多的精力，当然更有利于学生练习效果的提高，也更有利于学生体验到成功，从而提高对自己能力的认可。

参考文献：

［1］莫雷.教育心理学［M］.广州：广东高等教育出版社：83-86.

［2］高申春.自我效能理论评述［J］.心理发展与教育，2000，（1）：61-64.