自我效能理论对体育教学的启示

郭璐 崔洁 （北京体育大学运动人体科学学院，100084）



自我效能理论对体育教学的启示

郭璐 崔洁 （北京体育大学运动人体科学学院，100084）

在一堂学习新动作的体育课上，教师首先对动作进行了讲解和示范。接着，教师请班上的一名体育特长生来进行动作示范。只见这名学生动作完成得干净利落，其他学生拍手叫好，教师也颔首微笑。此时，教师请其他学生自愿上来展示学习过的动作，结果不仅没有学生主动举手，还有一些学生在下面窃窃私语：“他是体育特长生，他当然做得好了，我哪里能跟他比呢”，“人家有天赋，我可不行……”

在这个例子中，教师的本意是想通过掌握动作较好的学生的示范，提升其他学生对自己能够完成动作的信心，进而充满信心地展示动作。为何效果适得其反呢？从自我效能的角度出发，其关键原因在于教师未能选择合适的榜样。本文将从自我效能理论出发，探讨其对体育教学实践的启示。

一、什么是自我效能

自我效能理论由班杜拉首先提出（Baudura，1977，1982）。班杜拉认为，某种行为的出现并非是强化的结果，而是取决于个体对强化的期望。个体对强化的期望包括结果期望和效能期望。其中，结果期望指个体对某种行为能够导致的结果的预期，而效能期望则是个体对自己是否具有完成某种行为的能力的判断，也即个体是否确信自己能够成功实施导致某一结果的行为。当个体确信自己有能力完成某一行为时，就会产生高度的“自我效能”，并付诸行动，进而导致结果的发生。如，在体育课上，几乎所有的学生都知道努力练习动作，就能掌握技术动作，取得好成绩，具有较高的结果期望。但是，一些学生认为自己具备可成功完成动作的能力，即具有较高的自我效能，于是努力地练习动作；而另一些学生则认为自己缺乏学习和完成新动作的能力，即自我效能较低，则会产生逃避体育课的想法和行为。

在自我效能理论中，自我效能是核心，其本质是一种信念，指个体在特定条件下相信自己能做什么或不能做什么的信念。也可以理解为个体对自己能够完成某项任务具有的自信程度。可见，自我效能本质上与自信并无区别，都是指个体对自己是否具备完成任务的能力的确信程度。区别在于，自信通常从整体出发，是对自己各方面能力的确信程度；而自我效能针对特定领域和任务，可视为特定领域的自信。

自我效能通过个体的认知、动机、情绪等过程对个体产生作用。概括而言，自我效能对学生的影响包括以下4个方面：第一，自我效能决定学生对活动的选择及坚持性。个体相信自己具备完成特定任务，达到目标的能力，无论是否恰如其分，都能够对个体的行为选择产生影响。如果一名学生相信自己能够完成所要求的任务，就会努力去尝试并坚持；反之，如果学生认为自己不能完成所要求的任务，或者认为自己虽然具备完成任务的能力，但其他外界因素可能会对自己完成任务产生不利影响，就会产生逃避的想法，怯于尝试，或轻易放弃。第二，自我效能影响学生面对困难的态度。在面对困难时，高自我效能的学生坚信自己能够完成任务，而困难是暂时的，且可以克服的，因此，会选择克服困难，坚持完成任务；低自我效能的学生则相反，会认为自己没有能力克服困难、完成任务，逃避甚至可能退出活动。第三，自我效能影响学生新行为的获得和习得行为的表现。学生在某个领域的自我效能越高，面对新任务时，就更愿意尝试，有利于习得新的行为，在行为习得后，也更倾向于表现出该行为。第四，自我效能影响学生参与活动时的情绪，高自我效能有助于学生在活动中保持积极的情绪，在遇到困难和挑战时尤其如此（陈琦，刘儒德，1996）。

二、自我效能是如何建立的

自我效能影响着学生对学习的投入，进而影响学习效果。班杜拉、申克等曾指出，在学校里积极表现的自我效能会引导学生付出努力并坚持不懈，从而促使学生更好地学习。当学生感到他们学习进步时，他们最初的自我效能得到证实，进而激发学生学习的动机，激发学生接受任务的挑战。此外，自我效能还能够培养学生专注于当前任务的能力，而无效感则会导致无能感占据先机（Bandura，1986，1993；Schunk，1990，1995）。因此，了解学生自我效能的来源，在此基础上，提升学生的自我效能，对教学实践尤其重要。具体而言，自我效能的来源主要包括以下4个方面。

1.成败经验。个体在先前类似行为中的成败经验，尤其是明确的成功或失败，能够给个体提供可靠的自我效能判断基础，是个体预测将来能否成功的最有力证据，是自我效能的最重要来源。具体而言，学生此前在体育课上的成功表现会提升自我效能，而失败的表现则会削弱自我效能。然而，也必须注意到，在成败经验影响自我效能的关系中，个体对结果的归因具有一定的影响。如果个体认为成功源于自己的努力或能力，则自我效能提升；如果认为成功是偶然的，是运气使然，是不可控制的，则不会提升自我效能；相反，如果将失败归因于努力不足，则不会削弱自我效能，而如果将失败归因为能力不足，则会导致自我效能的削弱。

2.替代经验。通过观察和模仿学习，个体能够获得成功的替代经验，进而提高自我效能。替代经验对缺乏经验、需要依赖他人判断自己能力的个体来说，是非常重要的自我效能信息来源。而且，榜样与自身的相似程度越高，对自我效能的影响越大。当观察到条件与自己相似的榜样的成功表现时，个体的自我效能提高。但如果观察到的榜样情况明显优于自己，如，某个领域的“天才”，个体的自我效能感不仅不会得到提升，甚至可能被削弱。

3.言语说服。言语说服是指他人利用鼓励性言语或正向反馈使个体相信自己具有完成任务的能力，如，教师对学生的动作给予积极的反馈，或鼓励性的言语，都可能提升学生的自我效能；相反，教师消极的评价则会削弱自我效能。学生对教师越信任，其言语说服的效果越好。此外，言语说服不仅可以源于他人，积极的自我言语说服，也即积极的自我谈话也能够提升自我效能。

4.唤醒状态。个体的生理状态尤其是情绪唤醒状态也会对自我效能产生影响。当个体生理感受良好，唤醒程度中等偏高时，自我效能会提升，相反，自我效能会降低。同时，个体的情绪状态也会对自我效能产生影响。相较于消极的情绪状态，如焦虑、悲伤等，喜悦、平静等积极的情绪状态能够提升个体的自我效能。

三、体育教学中，如何应用自我效能理论

对教育者来说，自我效能是一个重要的理论和实践概念。如何利用自我效能理论的指导，提升学生对体育学习的自我效能，进而激发学生的体育学习动机，是体育教学实践的重要问题。具体而言，体育教师可以从自我效能的来源出发，从以下4个方面入手，提升学生的自我效能。

1.引发成功体验。成功体验是自我效能的最重要来源。在体育教学中，为层次不同的学生创设成功情境，让学生体验成功，是提升学生自我效能的关键。

在体育课堂上，教师需要将学习任务分解，分步骤设置学生力所能及的任务，让学生有机会体验到成功，进而提升自我效能。如，在学习排球发球时，如果要求学生最开始就站在发球线上发球，对于刚接触排球的中学生而言，难以完成。此时，可以降低任务难度，让学生走进场地几步之后，再发球，让学生首先将排球发过网，然后再提升任务难度，最终掌握排球发球的动作。此时，学生不至于在接触任务的开始，就体验失败，进而认为自己没有能力学习发球动作，而是一步步地体会到成功，提升自我效能，最终掌握技术动作。

此外，对一些体育学习较为困难的学生而言，教师更需要设置合适的任务，降低任务要求，创设能够体验成功的情境，提升他们学习体育的自我效能。

2.提供榜样。在体育课堂中，选择合适的榜样，利用榜样的力量给学生提供替代经验，进而提升学生的自我效能，是另一个重要途径。在本文开始的引例中，教师的本意就是想通过榜样的作用，提升学生完成新动作的自我效能，但结果适得其反。其原因之一就是榜样的选择。在引例中，教师选择了一名体育特长生，而在学生的眼中，体育特长生在体育方面具有“天赋”，与一般学生的运动能力相距甚远，这不仅不会起到榜样的作用，甚至可能导致学生的误解，认为该动作只有具备体育特长的少数学生能够完成，因此削弱了其他学生的自我效能，使学生不敢尝试新的动作。

可见，在通过替代经验提升学生的自我效能时，榜样的选择至关重要。榜样与学生的情况越相似，则榜样的力量越明显，越能够提升学生的自我效能。如，对于一些因身体素质较弱而恐惧体育课的学生，教师可使用一些情况相似的实例，如，之前有类似情况的学生，如何最终在体育课上取得了好成绩；甚至可以列举一些体育明星的实例，如，有些体育明星小时候体弱多病，最初练体育的目的仅仅是为了改善体质，但经过训练，不仅走上了体育的道路，甚至成为了世界冠军的例子，以此来提升学生的自我效能。

3.注意课堂用语。相比于成功经验和替代经验，言语说服对自我效能的影响程度稍弱，但体育教师在课堂上的言行，对学生自我效能的影响仍不容忽视。教师鼓励性的言语，如“我相信你能行，你一定能做到”能够提升学生的自我效能；而教师一些消极的言语，如“你怎么回事，怎么做的动作”,“这么简单的动作都完成不了”等则会削弱学生的自我效能，使学生产生逃避的想法及行为。

教师在课堂上的沉默也会对学生的自我效能产生不利影响。教师需对学生的动作完成情况提供及时的、具体的反馈：学生动作完成情况好，教师的反馈应指出好在哪里，而不是笼统地用“很好，完成得很棒”；学生的动作完成得不好时，教师不仅需要指出问题所在，还应该给予改进的建议。

4.营造积极的课堂氛围。平静的、积极的情绪状态有利于学生自我效能的提升，焦虑、愤怒、抑郁等消极的情绪状态则会削弱自我效能。在体育课堂上，教师的一言一行都影响着学生的情绪状态，教师需要从自身出发，营造生动、活泼、主动、积极的课堂氛围。首先，教师应做到尊重学生，以真诚的态度关心学生的体育学习；其次，使用富于感染力的课堂语言和口令；再次，及时给予学生指导及鼓励；最后，适当地使用游戏竞赛等，活跃课堂气氛，让学生能够在放松、积极的情绪状态下上好体育课。

参考文献：

［1］Bandura，A.Self-efficacy：Toward a unifying theory of behavioral change［J］.Psychological Review，1977 （84）：191-215.

［2］Bandura，A.Self-efficacy mechanisms in human agency［J］.American Psychologist，1982（37）：122-147.

［3］Bandura，A.Social foundations of thought and action：A social cognitive theory［M］.Englewood Cliffs，NJ：Prentice Hall.1986.

［4］Bandura，A.Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning［J］.Educational Psychologi st，1993，28（2），117-148.

［5］Schunk D.Self-efficacy and education and instruction. In J.E.Maddus（Ed.），Self-efficacy，adaptation，and adjustment［M］.New York：Plenum Press.1995.

［6］陈琦，刘儒德.当代教育心理学［J］.北京：北京师范大学出版社，1996.

作者简介：

郭璐，博士，副教授，硕士研究生导师。承担课题20余项，发表学术论文20余篇。主要研究方向为运动心理学。