澳大利亚“能力本位”教育培训发展历程的回顾与反思

罗建河?王玉洁

摘 要 澳大利亚能力本位教育培训体系的发展有近30年的历史，创立了国家职业资格认证体系和培训质量认证体系，开发并实施了“培训包”项目，构建了其独具特色又卓有成效的职业教育体系。然而，这样的职业教育体系忽视了教育的通识性，从而强化了人的“异化”；国家标准的建立又加强了教育的集权，培训包开发过程的漫长导致其跟不上时代的步伐，教学上缺乏合适的师资和简明的方法也为培训包的实施造成了障碍。回顾与反思这一体系的发展历程对于建设中国特色的职业教育体系具有重要意义。

关键词 澳大利亚；“能力本位”教育培训体系；培训包

中图分类号 G719.611 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）22-0074-06

澳大利亚的正规职业教育培训（VET）由公立技术进修学院（TAFE）、政府认证的注册培训机构（Registered Training Organization，RTOs）和企业实施；培训形式包括在岗培训和脱产培训。虽然实施主体和形式不同，但所有的职业教育培训都是能力本位的培训（Competency-Based Training，CBT）。所有的正规职业教育培训都要接受澳大利亚职业资格认证体系（Australia Quality Framework，AQF）和培训质量体系（AQTF，Australian Quality Training Framework）的考核；甚至一些培训机构和企业提供的不够正规的教育培训也开始越来越多地使用国家的能力标准体系。“能力本位”是澳大利亚教育培训体系最突出的特色之一。系统地考察这一培训体系的演变过程，批判性反思其得失，将有助于推进我国职业教育培训体系的改革与发展。

一、澳大利亚“能力本位”教育培训的演变

澳大利亚能力本位的职业教育培训体系，其关键特征包括：教育培训的重心在于培训的结果；教育培训结果的鉴定是以特定标准为依据的绝对评价（如澳大利亚的国家能力标准），而不是以与其他学员比较为依据的相对评价。所使用的能力标准与相关行业的要求相适应[1]。澳大利亚的能力本位培训以培训学员在工作中承担任务的能力为基础；在这个意义上，澳大利亚的职业教育培训体系与英国体系类似，都有作为根基的国家职业资格体系（National Vocational Qualification）。这种定义直到目前为止仍然可以恰当描述澳大利亚的职业教育培训，只是在培训的课程设计与实施方式上发生了重大变革。

哈尔斯和哈吉（Harris and Hodge）认为，澳大利亚的“能力本位”有近三十年的历史[2]。能力本位教育培训的引入始于20世纪80年代中期，在这个阶段，培训以教师指导为主，局限于少数TAFE机构中的特定培训项目，如汽车维修和钣金加工等。此时的“能力本位”培训以美国模式为基础，由各个培训机构自行确定培训进度。这个时期被称为“教育者版本”（educators version）的CBT。20世纪80年代后期，“能力本位”培训开始成为一项全国性运动，被称为“培训改革”版的CBT。原因在于此时的“能力本位”培训是与国家职业教育培训系统中其他“改革”紧密联系在一起，如开放培训市场和建立国家联盟（national alignment）。20世纪80年代后期，国家和州开始决定将CBT作为一种课程形式贯彻于整个VET系统。1989年至1999年期间，“能力本位”开始成为职业教育培训课程的主要特征。通过修订培训机构和国家职业教育学院手中的课程大纲，培训重点转向学习结果而非内容，课程评价也更强调技能而非知识；同时，引入先前学习认定（RPL），让学员不必重复他们已掌握的项目。但此时的课程实施仍然很零碎，课程文件也仍然由各培训机构掌握。国家课程模块的影响力还未充分展现。培训形式是所谓的培训制（traineeship）。培训制（traineeship）是一种比传统学徒制（apprenticeships）更新颖、时间更短的培训形式，目的是扩展接受学徒式培训的途径，让更多的人能够接受学徒式的培训。

1992年，澳大利亚国家培训管理局成立，形成了统一的培训和技能认证体制。相应地，职业教育培训的重心也开始发生转变。原本由各培训机构和TAFE自行开发的培训课程都要遵循国家认证的资格，这些职业资格是以行业能力标准为基础建立的，而能力标准在国家“培训包”（Training Package）中得到了充分展示。1997年，培训包的引入实质上是为了克服“培训制”的缺陷，以规范VET的课程供给和保障国家范围内的一致性，将培训与行业的能力标准更为紧密地联系在一起，让合格的培训能够更容易地在各种环境中得到传递。培训包实际上是各职业资格证书培训的指南。在培训包中，对各职业资格证书所指向的岗位能力、技能要求和掌握程度等都进行了较为详细的说明，对该证书的考核要求也有明确规定。各培训机构在实施具体培训前，需要按照培训包的要求组织相关人员，结合所在地区行业或学生特点进行培训内容的二次开发，将培训包的框架性要求转化为具体的教学内容。培训包为课程开发提供了一个简易的“积木”式发展途径，以能力单元构筑起的资格条件依序包含在各种培训包中。当前获得认可的培训包已超过80多种，将众多的行业领域囊括其中；其中有很多行业此前是没有相应的职业资格培训的。任何人都可以通过硬拷贝购买培训包，并且培训包的内容也可以在国家培训信息服务网站（National Training Information Service，http：//www.ntis.gov.au）上免费浏览。如果雇主仅仅是依据能力标准培训其员工，就不需要购买培训包；如想要获得培训认证，才需购买。员工个人也可以通过对照某行业操作所需具备的能力，判断自己是否需要接受培训，或是否需要申请先前学习认证（RPL）；该系统对所有的用户开放。

每个培训包都包括数个能力单元（作为能力标准）和操作指南。培训包可以只包含很少的资格条件——如目前的“培训与评估培训包”（代码为TAA04）仅包含一个四级证书和文凭；也可以包含许多不同的资格条件——健康培训包（代码HLT07）就包含由数百个能力单位组成的89项资格条件。一般而言，培训包由两大部分组成：国家认证部分与非国家认证部分。国家认证部分包含三大要素： 国家能力标准、国家资格及评估指南。国家能力标准描述了为完成职业工作所需要的技能、知识和工作态度的行业标准；国家资格显示受训者的培训和能力等级；评估指南指明了能力标准和评估条件之间的关系， 规定了培训者和评估者所需具备的资格和培训经历。国家认证部分经由国家确定， 是不可变更的。非国家认证部分包括学习策略、培训资源、评估材料和专业发展材料等， 为注册机构提供包括课程工作地点培训以及在生产或工作过程中组织培训项目的相关信息， 为学习者提供包括自学指导、远程学习材料、评估资源以及工作地点培训师指南等信息，为评估者判断受评对象是否达到能力标准的相关信息， 为培训者提供相关工作的信息和资源等。非国家认证部分通常随培训项目的具体情况不同而变化，是可变更的部分[3]。

培训包的开发工作由国家、企业和培训商提供资助，委托国家行业技能委员会（Industry Skills Councils）领导各州/领地的行业技能委员会共同开发，得到国家质量委员会（National Skills Councils）批准后，方可颁布。行业技能委员会覆盖了大部分的澳大利亚产业，成员包括各大产业的雇主董事会、工会和其他股东代表。每一个行业技能委员会的网站在网址（http：//www.ntis.gov.au/？isc/all）中都可以找到其链接。培训包的开发或修订又由国家督导委员会实施监督，该委员会的组成包括行业代表、工会、培训供应商、州政府和相关专业机构。培训商曾经被排除在外，目的是想让行业自身掌控“培训包”的开发过程，但是随后技能委员会和督导委员会认识到培训包的主要用途是培训，因而培训师的专业知识是必不可少的，于是培训商也有必要成为委员会的一员。培训包的开发是非常庞大的工程，需要与所有利益相关者进行广泛磋商。对于培训包的开发，澳大利亚有着严格的指导方针。这些指导方针是由20世纪90年代的国家培训管理局（ANTA）开发，并经过数次修订而形成的。国家培训管理局于2005年废除，其工作职责交由国家教育、就业和劳资关系部（DEEWR）接管。自1997年开始，“培训包”不断地得到推广，被称为“第二代能力本位培训”。

2003-2004年，澳大利亚国家培训管理局对“培训包”进行了回顾，认为“培训包”的发展还需要倡导六个方面的行动：利益相关者之间应该就“培训包是什么，不是什么”达成一个更好的共识；“培训包”需要更好的设计；更为严格的开发和审核过程；更多地使用技能项目（set），这些技能项目是任职资格的子项目；对教师进行培训，以便更好地使用“培训包”；让学员有更好的途径接受和完成“培训包”培训[4]。尽管，随着国家培训管理局的解体，“培训包”的发展受到一些阻碍，但是上述建议已经在“面向21世纪的VET培训产品”这个大型国家项目中得到实施。澳大利亚“能力本位”培训近30年的主要变化见表1[5]。

呈现了澳大利亚职业教育培训课程、地点、评估以及VET从业者与行业、企业之间关系的重大变化。课程从“非能力本位的课程”经过“部分具有能力本位特征的课程”发展为“培训包”；课程基础从“内容”经过“结果”到“能力”；课程区域从“地方性的”经过“地方性和国家性的并存”发展为“国家性的”；课程实施地点也从“教室”转向了“教室和工作场所”。CBT发展的20多年里，培训评估已经成为国家关注的焦点。早期评估往往是零散的，仅以对学员工作表现的观察为依据（通常称为“tick and flick”评估），而当前则倡导对学员进行更为全面的评估。最后，对实施“能力本位”培训的教员也提出了新的要求。无论是在实时操作系统（RTOs）还是在企业中，那些提供或评估国家职业教育培训资格的人现在也需要持有培训和评估的四级证书，这个证书自身也是一种能力资格条件。

2008年，澳大利亚政府对高等教育开展了一次全面评估，根据评估结果，评估小组提出了一种可能对澳大利亚职业教育与培训体系产生重大影响的改革建议。建议指出，澳大利亚应该建立一个完整的第三级教育体系，这一体系将职业教育与培训和高等教育纳入到一个体系中。尽管建议如何付诸实践，能否完全执行尚不清楚，但确实产生了影响，其推动了澳大利亚把职教培训和高等教育合并到一个机构管理之下，这就是成立于2009年的高等教育与就业部长理事会。事实上，这一建议能否成功实施的关键就蕴藏在对“能力本位”职业教育培训体系的批判性反思之中。

二、澳大利亚“能力本位”职业教育培训发展的批判性反思

在“培训包”出现以前，澳大利亚职业教育培训的缺点在于没有统一的职业资格标准和课程供给；培训结果与行业能力需求之间缺乏紧密的联系；在一个地区接受的合格培训难以顺利地在其他地区得到承认，未能扩展学员的就业选择。自“培训包”实施之后，其优势主要表现在通过统一的国家职业资格认证增进了职业培训结果之间的可传递性，从而拓宽了学员的就业选择。“培训包”系统的开放性，推进了职业教育培训的市场化，公私兼并的职业培训市场，拓宽了学员的学习渠道，增加了学习机会。“培训包”中的“先前学习认证”，支持不同类型教育之间的学分互认，更在一定程度上增加了职业教育与普通教育之间的渗透性。“培训包”中以行业标准建立的“能力标准体系”拉近了教育培训与行业企业需求的距离。可以说，“培训包”较好地解决了学校与行业需求的结合问题，以及课程教材开发的依据与标准问题。通过对培训包的二次开发，还可以将国家标准与地区差异和机构差异结合起来，体现出原则的统一性与实施灵活性的有机结合[6]。现实中，CBT首先给劳动者们带来了实惠，特别是其能够让教育程度不高的劳动者重新获得新的职业资格。因为CBT的重点在于“做（doing）”的技术，而不是“学术性的”知识，因此对学习者的受教育程度没有过多要求[7]。CBT还给企业和行业带来了实惠，管理者们还发现“培训包”中的能力标准也可用于其他非培训的目的，如绩效管理和工作报告等。当然，也有一些雇主抱怨“培训包”在很多方面不能与时俱进，太过笼统或不能切实相关[8]。在某些情况下，雇主们的抱怨是由于不能充分理解和正当使用培训包的使用条件所致，或者因为RTOs不能为公司提供全方位的选择方案。如果这些公司雇佣所谓的“VET的福音传教士”，这些问题将得到解决。“VET福音传教士”充分理解VET系统，从而能够有效地与RTO进行沟通；知道如何使用培训包。然而，雇主们的批评不仅仅是因为对“培训包”的不了解；有些批评是正中要害的，如指出“培训包”对基础知识强调不够；“培训包”结构上缺乏一个清晰的从一个资格水平到下一个资格水平的通道以及一个适当的资格水平序列。事实上，CBT的传递、评估、教学和开发等一直存在着的挑战。

在CBT的传递方式中，最受企业喜爱的是将它嵌入正常工作和绩效管理的流程中予以传递，然而这样做又会让培训太过特殊化，培训后的学员只能适用于某个特定的企业，从而阻碍了培训的普适性；而脱产培训又会增加企业和个人的培训成本。在评估方面，学员的抱怨也时不时出现。有时，学员会抱怨评估任务太容易了，有些人本不应该通过的都通过了。有时，又会抱怨得不到足够的脱产培训或学习资料低于标准。RTO雇佣的培训师也成为了公司和学员抱怨的理由。与此同时，RPL也被认为是成问题的，而RPL通常是CBT中一个不可缺少的部分。RPL通过认可先前工作经验，剔除了一些不必要的培训，但是雇主却高度怀疑可能存在的“over-RPLing”（先前学习经验的过度认证）。他们通常更愿意支付员工的再培训，因为他们不信任员工先前的技能水平。学员也想通过这个机会更新他们的所学，结果导致RPL似乎徒劳无功。

为了更好地传递和评估CBT，RTO和企业中教师或培训师都需要高水平的教育技能和资格条件。澳大利亚政府建立了严格的职教教师准入制度，要成为职教人员须具备以下三个条件：一是获得专业资格证书；二是获得职教教师资格证书；三是必须具备至少3-5年的行业工作经历[9]。然而，CBT的批评者指出，很少有教师真正具备CBT所要求的技能水平，特别是当教师自身也是在能力本位系统中接受技能和教学法的培训时；教师技能的欠缺导致糟糕的“培训包”传授（delivery）和过于简单的评估。特别是现实中教师基本上无法参与培训包的设计（因为是先有培训包，而后才有教师），这个问题一直都没有得到很好解决；培训包中的能力单元对于很多教师和培训者而言，简直是太难、太复杂了，以至于他们不能理解。很多教师和培训者甚至不知道如何去传递CBT，更不要说批判性地使用教学法。教师的去技能化（de-skilling）让他们没有能力去讨论这个问题；事实上，很多教师甚至没有发现这个值得讨论的问题。澳大利亚政府就职教质量的一项调查显示：由于没有参与制定能力标准和开发相应的培训包，许多教师感觉能力标准和培训包的语言“难懂”，甚至有教师抱怨“除了制定者本人谁也看不懂”。这些抱怨在行业企业经验还不算十分丰富的教师队伍中尤为明显，他们普遍认为需要更多的帮助和指引才能有效地制定教学计划和开展教学[10]。

正如前文所述，“培训包”的开发和审核要经过一个复杂的协商过程，这个过程本身就是一个挑战。协商的过程包括数以千计的人参与其中，消耗大量的时间。如果某些群体的观点未能在“培训包”中得到体现，他们很可能会因为自己浪费的时间和精力而感到不满。同时，主要的利益群体如商会和工会还可以利用所谓的协商阻碍进程的推进。例如，2000年认可的美发培训包，就因为几个问题的争论而被推迟了5年。利益相关者还可以通过各种策略破坏“培训包”的完整性。例如，培训商可以通过游说，将培训包中的核心课单元变成选修课单元从而让学员更容易获得资格。另外，系统是“基于能力的”，没有严格的科学标准指明学员需要多长时间的培训才能获得相应的能力。因此，“培训课时”也会屈从于利益群体的游说。例如，健康服务助理（药剂师）资格中的有些单元是可以很快完成教学的，却被指定了相当多的“规定课时”，因为培训供给者需要购买昂贵的相关设备。

艾瑞可（Erica Smith）将对CBT的批评概括为四个维度：哲学上的批判，技术上的缺陷，教学法上的不足，集权化的风险[11]。“哲学上的批判”指出，CBT是以行业需求为基础；行业的需求虽然通过VET系统得到了满足，但是那些希望获得更具通识性或学术性教育的人，已经不能够在VET中找到他们所需要的教育了。CBT已经不能以人的发展为根本，甚至很可能强化了人的“异化”。CBT的这一缺陷是与培训包对知识的原子化、工具取向的理解及其泰勒式的工作描述联系在一起的。CBT的培训包模式其实改变了知识的本质以及获取知识的流程，在培训包体系下学生获得的是知识的具体内容，而不是学科知识系统的含义。澳大利亚国家教育、科学和培训部（DEST）对职教毕业生的跟踪调查也证实，“精简”的“培训包”远远不能满足学习者的学习要求。被访者一致认为，除了处理日常工作及现行工作的能力培训外，希望能学得更多、更深入。特纳（Turner）则将培训包的开发与科学管理进行比较，认为它们高度相似；这种相似性导致的结果是，如果持续以培训包这种模式进行职业教育培训，学生都会变成机器人般的员工， 精通某个具体的狭窄领域，但不会思考，因为培训包体系忽视了学习的真实价值和知识技能的内在联系，也误解了工作的本质[12]。威斯特（West）概括总结了CBT技术上的两大缺陷：这个能力标准体系不能创建一个清晰而全面的教学大纲，从而阻碍了教师之间的交流；尽管能力本位系统的中心是标准，但是对于能力本位系统而言，要使得可欲的绩效标准（performance standard）能够有效交流（communication）是很困难的[13]。在培训包系统中，出于RTO实践和AQTF审核系统的限制，课程大纲和评估标准建设实际上都交由教师和培训者去决定。换言之，培训包模式要求教师通过观察学生的学习结果直接进行能力鉴定，这对于许多教师来说，不仅困难，而且存在很多问题。首先是学员的学习结果没有可靠的保证，因为孤立的工作结果并不能展示学生整体的能力水平，也不能说明学生是否具备了整合所学知识和技能在不同情景中应用的能力。在教学上，教师会担心自己过分重视知识，而不符合CBT的特点，从而会格外关注学员的行为表现（performance）；这样的考虑直接影响了培训过程。对终结性评价的过分强调，忽视了形成性评价，使得教师把关注点放在了学习结果上。教师往往是根据培训包中对学习结果的要求推断学生的能力，而并不是真正根据能力标准鉴定能力。CBT在澳大利亚的实施毫无疑问在一定程度上推进了职业教育培训系统的集权化；非培训包的资格认证几乎完全消失。虽然这增进了对职业教育培训系统资格认证的理解，促进了州与州之间工人与学生更自由的流动，但是教育培训系统的灵活性和适应性也被消减了，特别是对某些特定客户群体而言，如残障和国际学生。

从职业教育与普通高等教育衔接的角度来说，培训包的开发及使用对职教系统学生进入普通高校继续深造有着不利的影响[14]。在培训包模式下没有传统的文化课、专业基础课和专业课的划分，而就全世界范围而言，普通高校到目前为止仍然是基于专业和课程的。对于普通高校来说，要准确地界定培训包学习者的知识基础不是一件容易的事情。尽管澳大利亚资格认证体系从制度上保证了不同学校、不同学科、不同专业上资格的认可；但是，学科知识和专业基础始终是职业教育培训体系毕业生进入普通高校的绊脚石。

三、结语

在澳大利亚CBT近30年的改革中，职业教育培训系统取得了长足发展，也暴露出一些不足。这些成功经验与发展中的不足可以为我国职业教育培训的改革提供有价值的参考。

首先，CBT改革的一个重大成就是建立了全国统一的职业教育课程标准和职业资格认证体系，但这个体系又容易让社会的某些特殊群体被进一步边缘化。因此，我国职业教育培训发展过程中，一方面应努力建设统一的职业教育课程标准和职业资格认证体系；另一方面要充分考虑特殊群体的需要，建立辅助标准体系。而在建立课程标准和职业资格标准体系中，尽管可以以行业需要的能力标准为基础，但是也要尽可能避免将“职业技能”和“能力”的概念“原子化”，过细的能力单元只能碎化了能力结构，不利于学员知识和技能的迁移。

其次，CBT课程以行业的能力需求为基础，课程知识的工具性固然及时满足了行业的需求，但是放在中国高等教育的通识追求背景之下，其憋端也是明显的。当职业教育的工具性被过度放大时，其与普通高等教育之间的沟壑也就越撕越大；职业教育与普通高等教育之间的相互渗透也越来越难。如果考虑到职业教育背景的毕业生也会想要追求学位和学术的时候，职业教育与学术教育之间的沟通是一种必然趋势。因此，职业教育培训在强调“能力本位”和“工具取向”时，也应该考虑到基础知识的传授。事实上，各行业需要的不仅仅是熟练的技术工人，同样需要这些工人具备良好的社会责任感、社会情感素养和可迁移的知识基础。因此，在“能力标准”基础上建立职业教育培训课程体系时，不妨也考虑通识性教育的视角。

最后，新的职业教育培训和课程体系自然会对教师或培训师提出新的要求。以能力标准作为课程标准和培训要求，要求教师能够理解各个课程中包含的“能力”概念，并知道各种能力的形成过程，而后才能有效地实施课程教学，并采取创造性、批判性的方式实施教学。这要求教师不仅仅是该能力本位课程的技术专家，还要求教师能够掌握行业能力需求的理论依据，以及相应的教育学、教育心理学和能力心理学的理论依据。当前，学者们提出的双师型概念似乎关注了教师的专业理论素养和技术素养，但是教师之所以为教师不仅仅是具备知识和技能，更重要的是知道如何去传授。如何提高职业教育培训教师的教育教学素养恐怕才是真正的当务之急。