关于我国职业教育国家课程建设的思考

吴云川

摘 要 课程建设是职业教育的重要构成要素，职业教育课程开发的复杂性以及课程实施的艰巨性决定了国家课程开发的必要性，职业教育国家课程建设已成为世界各国的政策行动。由于功利主义办学思想的影响、国家课程标准缺失以及政策体系支持力度小等原因，导致我国职业教育国家课程的缺位。为此，我们需要及时掌握职业教育人才规格的需求信息；精准把握国家职业标准与专业特性以制定职业教育国家课程标准；建立多元协同参与的国家课程开发机制，强化课程开发人才的培养，以推进职业教育国家课程建设。

关键词 职业教育；国家课程；课程开发

中图分类号 G712.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）22-0020-05

课程涉及“教什么”以及“如何教”的问题，是学校教育中最具操作性的载体，是学生知识和技能的直接来源。在现代职业教育体系中，课程建设已经成为内涵发展的重要内容与关键环节，通常与学校体系和管理体系一起被认为是职业教育的三大构成要素。2014年，教育部、财政部等六个单位联合出台《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》提出，要“改革职业教育专业课程体系……建立国家职业标准与专业教学标准联动开发机制”。这说明，我国职业教育课程建设已经从理论层面转向了政策层面，并成为现代职业教育发展的重要抓手。因此，系统检视我国职业教育课程开发的相关政策，对于我国职业教育发展具有重要的现实意义。

一、建立职业教育国家课程的必要性

从国际发展动态以及我国职业教育课程开发实践过程中遇到的困难来看，我国建立职业教育国家课程具有很强的必要性。

（一）职业教育国家课程建设已成为世界各国的政策行动

由于课程标准可以起到规范教育教学行为、衔接不同教育机构以及沟通教育与社会的联通等作用，可以为国家层面的教育行为找到“合法性”与“合理性”，因此，上世纪以来，课程标准建设已经成为世界教育政策的重要内容。1960年代，以美、苏两国为代表的基础教育课程改革进一步提升了国家政策对课程标准的关注度，并掀起了世界性的课程改革运动。在职业教育领域，德国于1990年代颁布《职业学校职业专业教育框架教学计划编制指南》，标志着职业教育课程标准建设正式成为德国国家层面的政策内容，在全世界首次将“工作过程知识”（即“学习领域”）嵌入到职业教育课程之中，要求以此来提升职业教育学生的核心行动能力，特别是构建以跨学科职业行动为主的课程体系，其中每个培训职业或专业课程由10～20个学习领域组成，2007年出台的《职业教育条例》以及2013年出台的《国家承认的职业教育专业》强化了职业教育国家课程标准的重要性；1980年代，美国50个州开始制定相关政策陆续建立职业教育课程标准；英国于1997年制定了5级“国家职业资格证书”（NVQ）体系，2004年又升格为9级“国家资格框架”（NQF），2011年更新为“资格与学分框架”（QCF），从国家政策层面对职业教育课程标准建设进行指导，建立了以课程模块为核心的职业资格证书模式。

（二）职业教育课程开发的复杂性需要国家力量来整合资源

课程开发本身就是一项复杂的活动，而职业教育是“面向复杂多变的劳动力市场而展开的”[1]，其跨越了职业场和教学场，使职业教育与不同行业的工作过程紧密相关，因此，职业教育课程开发就比普通教育更加复杂，其中涉及到行业标准的变动、劳动力需求的多样化与动态化等多方位的问题，不但需要有准确而详实的数据支持，还需要有相当坚实的理论准备和技术支持；不但过程漫长，还要耗费大量的人力和财力。同时，职业教育课程开发必须适应未来工作任务的需要以提升受教育者的职业能力，因此，在课程开发之前必须树立“跨界思维”的观念，要在职业场中寻找课程开发的平台，并根据教育场的逻辑来构建课程与课程体系，从而打通职业场与教学场之间的联系。基于此，职业教育课程开发需要对不同岗位工作任务的结构、职业能力与技术要求等进行精细化的分析，并转化为课程中的知识体系与技能要求，否则，课程开发就会失去应有的价值。由于我国职业教育人才积淀不够加上人才资源分布不均衡，导致这些工作不可能由某一个学校或一个市级单位来胜任，而只有国家层面或者东部极少部分教育发达省（市）才有可能集中优秀的课程开发人才，对相关理论与技术进行深入研究。

事实上，在实践层面北京、上海、江苏等一些职业教育发展较好的省（市）也尝试过学校层面的课程开发模式，尽管这一模式在某种程度上提升了学校的内涵水平，但是，学校的课程水平并没有得到提高，还出现大量重复性的课程，造成资源浪费。只有通过国家行动统整全国性的职业教育课程开发资源才有可能解决这一难题。

（三）职业教育课程实施的艰巨性需要国家力量加以推进

课程开发的目的是通过实施而产生教育效果，但是，课程的实施不但需要教师深刻理解课程，还需要必要的物质投入，更需要科学的课程评价制度以持续改进。这一过程就会伴随着大量的师资培训与实训设备投入、实习基地建设等环节，以实现课程效果的最优化与课程结构的体系化。其中任何一个环节出现纰漏，就会使课程开发出现“掉链”现象，如师资水平不达标就会出现“歪嘴和尚念错经”的现象，实训设备不达标就会出现“理论与实践脱节”的窘境，而课程评价标准不科学就会出现“削足适履”的笑话，给职业教育发展造成伤害。但是，这一系列的支持性措施本身就具有很强的复杂性，并且其实施还需要多方力量的配合，因此，必须超越学校力量，借助于国家层面的系统组织来加以保障实施。如果没有国家力量的推进，极可能会引起地方实践与国家政策之间的冲突甚至对立。而我国具有很强的体制优势，有利于从国家力量介入职业教育课程建设，但目前我国还缺少国家层面的整体性的职业教育课程开发实践。因此，长期以来职业教育课程开发还遗留很多急需解决的问题，需要国家层面的系统组织对这些问题进行深层次的改革，特别是加强对一些共性问题的指导与解决。

二、我国职业教育国家课程缺位的表现

近年来，我国国家层面开始重视对职业教育课程开发的推进，但是，政策并没有形成有效的力量来推进职业教育国家课程的开发，使得职业教育课程开发并未在国家教育政策中占据应有的地位，其主要问题表现在以下三个方面。

（一）职业教育课程国家标准的缺失

专业教学标准的制定是课程开发的基础，它决定了课程内容、课程设置、教学进程、学时分配、教师要求等，同时，它还是评价职业教育课程开发水平的重要工具。我国学界一直认为，以公民基本素质培养为旨归的普通教育应该纳入国家政策的统一调控范围之内，而与生产一线紧密相关的职业教育常受到市场的影响而不断变化，具有很强的不确定性，因此，职业教育课程不适宜使用国家统一标准；另外，由于历史文化的影响，我国职业教育发展水平存在较大的地区差异，即使使用国家统一标准也很难执行。因此，我国国家教育政策比较关注普通教育的课程标准建设，而对职业教育课程标准的关注比较滞后。而事实上，国家课程标准不但是每个学生在一定领域内学习权利的保障，还是国家对某一阶段教育预期的标准设定或者教育承诺，有利于从国家层面构建连续化的课程框架，从而形成连贯性强的教育体系。

2004年以来，上海市出台了包括66个专业在内的《中等职业教育专业教学标准》，但是，到目前为止还没有在国家层面形成统一、规范和科学的专业教学标准与课程标准。近年来，有部分省市依托一些示范性职业院校开展了课程开发与精品课程建设活动，还有一些地方响应教育部的课程资源库建设等，但是，由于缺少专业教学标准体系的支撑，使这些课程在开发过程中缺少依据，很多问题难以深入，课程开发的价值也就大打折扣。

（二）职业教育国家课程开发缺少政策体系支持

中共中央国务院在1996 年出台《关于深化教育体制改革全面推进素质教育的决定》中首次提出要试行国家、地方和学校三级课程；1998年《面向21世纪教育振兴行动计划》、1999年《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、2002年《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》、2004年《关于进一步加强职业教育工作的若干意见》、2005年《关于大力发展职业教育的决定》、2010 年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》等政策文件不断加大对职业教育校本课程开发的支持力度，但缺少具体的对国家层面职业教育课程开发的支持条款。

尽管在2011年出台《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》以及2014年《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》中提出，要建立国家职业标准与专业教学标准相衔接的专业教学标准，但是，从政策文本中可以发现，这些意见还仅仅停留在理念层面，既没有提出职业教育课程开发团队的培养举措，又缺少具体的人力、物力与技术支持体系，使得课程开发多停留在各级学校的经验层面，不但缺少国家层面的理论与技术指导，而且缺乏足够的资金支持，课程开发的质量难如人意。

（三）功利主义办学思想导致课程开发的积极性不高

职业教育国家课程建设的滞后不仅仅受制于经济因素，还受制于我们对职业教育课程地位的错误认识。很多教育管理者认为，课程对于职业教育来说确实很重要，但是，课程开发包括课程规划、模式选择、课程编制、工作组织等环节，对于办学来说，课程应该属于中观层面的问题，其投入较大并且效果显现需要较长时间。同时，一些教师还会因为开发课程投入时间精力，并且要在教学中不断适应新课程而产生怨言，他们认为如果将时间和精力投入到校企合作项目、实训基地建设、荣誉称号评审等方面，更具有“政绩效应”。因此，对于热衷于通过“政治再任命”而升迁的管理者来说，投入课程建设属于“投入大、见效慢、不讨好”的事情，其积极性自然不高。这种氛围自然影响校本课程与国家课程开发的积极性。

但是，课程不仅仅是宏观与微观层面的办学问题，它还涉及职业能力标准的呈现、教学方法的选用、校企合作模式的选择等微观层面的问题，至少在某种程度上模糊了宏观、中观与微观三个层面的界限。从“投入——收益”比来看，课程开发实际上具有“投入小、见效快、效用长”的特点，“以专业教学标准为例，如果在国家层面进行课程开发，只需100万元。”[2]从短期来看，可以使职业教育中的很多问题，如职业教育专业设置与社会需求不一致、职业教育“同质化”发展等，通过课程开发与改革而得到迅速解决，有助于学生素质与就业竞争力的提升；从长期来看，可以促进课程形态的改变，教师教学能力的提升以及校企合作的纵深发展，从而提升学校的办学水平，提升我国职业教育的国际竞争力。

三、我国职业教育国家课程建设的路径选择

课程开发是一项牵涉到学校、政府与社会等诸多领域的复杂工程，特别是国家课程的开发需要对各方因素进行系统综合考虑，而目前我国职业教育领域还缺少国家课程建设的经验，因此，需要用“跨界”思维从不同方面发力，推进职业教育国家课程建设。

（一）建立国家职业教育大数据分析机构，及时发布职业教育人才规格需求信息

相对普通教育而言，职业教育主要按照“工作过程系统化”的要求来培养学生，学生就业适应的弹性较弱，这就使职业教育的人才培养规格与职场要求必须达到高度契合，这就决定了以就业为导向的职业教育具有很强的“跨界性”，需要兼顾职业场与教学场的双重要求。因此，职业教育的课程开发需要“在职业场中寻求课程开发的平台，并对其进行教学化的处理，以寻找教育场中的课程实施平台。”[3]那么，在两个平台之间如何建立起沟通的桥梁呢？这就需要加强对职场人才需求的监测，特别是对职业人才规格与需求量的监测，以便为职业教育国家课程的开发提供基础性数据，美国、加拿大等国家以及欧盟国家都会每年公布此类数据。以便为职业教育发展提供参考，如美国卡内基教育基金会每年公布的“产业人才需求状况报告”，德国“联邦职业教育研究所”（BIBB）“运用工作岗位广告分析、问卷调查等手段来分析新的职业（专业）岗位技能要求，从而对职业教育与培训课程进行结构化。”[4]英国的“教育标准局”（Office for Standards in Education）“每周都会在全国范围内进行数百次视察与调研，并在其网站上公布调查数据，供社会大众使用”[5]。澳大利亚职业教育课程的设置主要以企业需求为核心指向，市场需求一旦发生变化，课程设置就会适时调整或修订。因此，澳大利亚职业教育的课程设置通常是有严密的行业分析报告与精准的预测数据作为支撑，在此基础上，还需要通过地方教育部门和企业审核。

但是，我国经济具有发展速度快、转型周期短的特点，决定了人才需求调研工作有很强的技术要求与人力财力的付出，这些要求与付出已经远远超出了单个职业院校甚至一些省级职业教育研究机构的能力范围。因此，必须通过国家力量的介入才能完成职业教育国家课程开发的重任，需要尽快联合教育部、工信部、国家信息中心等部门组建职业教育信息研究机构，定期与不定期发布职业教育人才需求调研与预测报告以指导职业教育发展。

（二）精准把握国家职业标准与专业特性，尽快制定职业教育国家课程标准

课程标准是职业教育国家课程开发的基础性文件，它指导并规范了专业教学、专业建设以及教学质量评价等多种活动，一个完整的课程标准至少包含具体的教学标准、内容标准、教学建议以及质量标准等四部分，可以对教育教学过程进行十分精细的指导。2010年美国联邦政府颁布了《各州共同核心标准》以及“共同评量”方案，2014年46个州、华盛顿特区、4个领地等全部纳入这一标准体系，一个具有浓厚的“分权传统”的国家也开始进入到了国家课程时代。

我国由于还缺少权威、科学的国家课程标准，导致了职业教育发展途径不畅、专业教学水平差异大以及人才培养质量参差不齐等现象。还有一些在实践中摸索出来的经验与举措，因为没有国家课程标准的支撑而难以实施与推广，如国家课程标准的缺失导致了课程体系的不完整，我们一直提倡的中高职衔接就仅仅停留在中职、高职两类院校之间的衔接，这种形式上的衔接与真正意义上的“课程融通”还相去甚远，要改变这一现状就必须在国家课程标准的基础之上形成中高职一体化的国家专业教学标准。

2013年开始，教育部开始启动职业教育国家专业教学标准的编制工作，但是，这项工作具有很强的复杂性，不但需要对相关基础理论、技术方案与呈现形式进行深入分析，还需要职业院校与行业企业的深度参与。因此，在此过程中需要建立“参与式决策”与“集体审议”相结合的组织决策机制，以保障行政部门、职业院校以及行业企业的平等参与权、话语权与决策权，确保国家标准的科学性与动态性。

（三）以精品课程与精品教材为载体凸显国家课程标准，为职业教育课程开发树立“样板”

国家课程的编制以及专业教学国家标准的实施需要多样化的课程资源加以支持，这些资源既包括仿真实训的软硬件以及模拟工作场景的声像材料等，还包括教材、素材资源库等，前者可以通过市场化方式获取，而后者就需要通过国家政策支持来调配人力和财力，进行系统开发。

2003年国务院正式启动国家精品课程建设并带动全国高校的课程建设；2007年教育部与财政部共同推进3000门精品课程建设；2011年出台的《关于国家精品开放课程建设的实施意见》指出，要在“十二五”期间建设1000门精品视频公开课和5000 门国家精品资源共享课。但是，从目前的状况来看，职业教育课程只占8%左右，这与职业教育在我国教育体系中的占比严重不相称。同时，国家精品课程的利用率非常低，据调查，近2/3的被访者认为，高校很少使用别人的国家级精品课程；约14%的院校根本不使用精品课程[6]。造成这种状况的原因很多，而缺乏“样板”意识是其中最大的原因，特别是忽略了精品资源共享课以师生为服务主体，面向社会者的基本思路。

课程开发的核心与关键在于：课程内容的选择与课程内容的结构。在职业教育中，特别要根据不同工作过程所需要的知识或技能来选择足够的、合适的内容；而知识只有结构化之后才可以传递，因此，课程内容的结构化更为重要。与普通教育相比，职业教育的课程知识内容与结构都具有一定的特殊性，普通教育的课程是以“学科知识结构”为逻辑建立起来的，而职业教育的课程应该是以“工作过程需要”为逻辑建构起来的，其“课程的培养目标要与相关职业资格的要求相衔接，课程与教学内容的组织与选择应符合职业资格必备的知识和能力要求。”[7]但是，我们应该注意到学科知识与工作过程知识的平衡，德国在实施了10年的“技能训练”为中心的课程体系之后，也发现“理论知识和学科体系弱化后对培养学生的迁移能力和创新能力明显不利。”[8]因此，2007年之后，在不减小技能学习力度的同时，加强了学科理论知识在课程体系中的分量。

教材是课程体系建设与教学内容改革的重要载体与落脚点，能够集中体现国家课程标准并形成示范的教材需要有严谨、科学的内容表述与设计规范，可以将这种教材的编制纳入“职业教育国家精品教材建设工程”中去。强调在精品教材中达到教材、知识与学习的有机平衡，不但要精选理论知识，更要对工作知识进行深入浅出地描述，让散落在工作情境中的知识逐步系统化与体系化；不但提倡在教材开发中遵循技术知识的学习原理，以对话方式来呈现知识，还提倡将知识学习与实践操作有机结合，使学习者的反思能力与自我评价能力的发展相得益彰。通过这种精品教材的开发与实施，可以逐步形成职业教育课程的“示范效应”，并在实践中进一步推进精品教材的优化与推旧陈新。

（四）建立多元协同参与的国家课程开发机制，强化国家层面的课程开发队伍建设

前文所述，职业教育国家课程的开发具有跨界性与复杂性，因此，需要建立国家层面的职业教育课程开发机构，组建具有国际视野与跨界思维能力的课程开发队伍。当前，我国的职业教育规模已经成为世界第一，而高等职业教育也已经占据高等教育的“半壁江山”，但是，我们依然缺少高水平的职业教育研究队伍，最为突出的是职业教育课程开发的部门联动性较弱。德国的“联邦职业教育研究所”、“教学质量与教育研究州立研究所”、“联邦教育与研究部”、“联邦经济与技术部”以及“联邦劳动与社会部”等多个部门参与职业教育的研究与课程开发；英国和澳大利亚都通过行业技能委员会与职业院校来共同开发职业教育课程，如英国的“行业技能与标准联合体”是“由21个产业技能协会组成，与超过7500个培训机构和超过55万名雇主合作，涵盖了工商界各个部门约 90%的劳动力市场”[9]，因此，开发的课程更加具有针对性与实效性。

由于我国行业协会、中介机构等第三方组织数量少、功能不健全，并且缺少介入职业教育的经验，因此，我国行业协会在短期内还没有能力独立承担职业教育国家课程开发的重任。我国职业教育国家课程开发的基本取向是建立“国家职业标准与专业教学标准联动”的开发机制，“国家职业标准”是由人力资源和社会保障部门制定，其中就蕴含了职业教育课程开发的要素，只不过其内容尚不可完全替代职业教育课程内容，也无法替代职业教育专业教学标准。目前，最紧要的就是要打通掌管“国家职业标准”的“人力资源与社会保障部门”和制定专业教学标准的“教育行政主管部门”之间的联系，应尽快从国家层面推动职业教育课程建设：首先抓好职业教育国家课程标准的建设以及专业教学标准的编制，可以在教育部职业教育成人教育司下设立专门的国家职业教育课程研究机构，甚至可以仿照基础教育课程改革的模式，在东、西、南、北、中五大区域依托一些研究力量强的高校设立“职业教育课程研究中心”，通过学者与业界力量的联合，既可形成国家课程开发的合力，又可以指导各地区的课程开发；同时还可以借助高校人才培养的优势，培养职业教育课程开发的人才队伍，为课程理论研究专家与课程技术专家的成长创造条件，从而增强我国职业教育课程开发的能力。