高职学生英语学习需求分析及其模型构建

2016-11-21邵健

职教通讯 2016年27期

邵健

高职学生英语学习需求分析及其模型构建

邵健

在Hutchison&Water学习需求理论的基础上自编问卷，通过所采集的数据，对高职学生英语学习需求的总体特征和内部差异进行了分析，同时，基于问卷效验结果构建高职学生英语学习需求的三因子模型。研究表明：（1）高职学生英语学习需求总体水平不高、内部差异不明显；（2）目的动机，知识、技能和策略以及学习环境这三个因子之间存在互动影响关系；（3）三个因子之间既存在直接影响，也存在着间接影响。

高职学生；英语学习需求；三因子模型；结构方程模型

一、研究背景

1978年，Munby首次将需求分析引入到语言教学研究之中。[1]结合“交际能力理论”，他分析了目标情境中交际活动所涉及的八类变量，由此界定特定学习群体对目标情境的需求，制定特定情境下的语言技能/知识点列表，并将其作为语言学习内容的参考。此后，语言学习需求分析成为语言教学和课程设计必不可少的一个环节。Hutchison&Water在目标情景需求分析的基础上，将学习者因素，如学习策略、认知风格、学习环境等纳入语言需求分析之中，从而确定语言需求分析涉及目标需求和学习需求两个维度。前者涉及语言学习内容本体，而后者则是学习者个体因素的总称。[2]后来，Berwick提出了觉察/意识需求的分类[3]，Brindley提出了客观/主观需求的概念[4]，究其本质，意识需求和主观需求基本等同于Hutchison&Water提到的学习需求，而觉察需求和客观需求也和目标需求的概念存在部分重叠。也就是说，以上学者对于需求分析的定义基本上考虑的是主观和客观层面的划分，正如Robinson所概括的那样，这些分类都涉及了相同的领域。[5]后来又有学者对语言学习需求模型进行了理论层面的讨论，[6-7]对Hutchison&Water的两维度模型进行了细化和补充。

除了理论探讨外，更多的则是将理论应用于二语习得领域和外语教学实践，比如对特定学生的学习需求分析调研，或者结合需求分析理论对课程体系建设[8-9]、课程设置[10-11]及人才培养模式[12-13]的探讨。综合来看，目前国内需求分析研究成果并不算多，主要以学习需求调研为主；研究工具和信息源仍较为单一，[14]实际分析方法多以频数统计为主；[15-16]在调研问卷的编制、实施和后期分析方面随意性较强，并未形成系统规模和学科体系。此外，在分析学习者学习需求时，仅考虑到个别题项或者因子，缺乏对它们之间互动关系的深入探讨。综合以上考虑，本文以Hutchison&Water提出的学习需求维度为基础，将着眼点放在学习者个体因素上，重点关注语言学习的动态过程，通过采集的量化数据对高职学生的英语学习需求进行实证分析。在此基础上，通过结构方程模型解释和验证学习需求所包含三个维度之间的互动影响关系，以此构建高职学生英语学习需求模型。

二、研究设计

（一）研究对象

本文的研究对象为某高职院校非英语专业学生317人，他们的专业为国际商务和会计。其中，男性89人，女性228人；大一185人，大二80人，大三52人。结合他们的高考英语成绩，将他们分为低、中、高三个组别，各组依次为63人、142人和112人。

（二）问卷设计及效验

根据Hutchison&Water提出的学习需求所包含的维度，我们编制了一份包含25个题项的《高职学生英语学习需求问卷》，问卷题项以莱克特级阶作答，分值越高表明被试越赞同题项陈述。数据采集完毕后运用SPSS19.0和AMOS16.0对该问卷进行了信效度检验。首先，用项目分析和因子分析剔除了区分度不明显或者因子负荷较低的题项，最后保留了16个题项构成了正式问卷；再次，用探索因子分析发现，这16个题项构成学习环境，学习者知识、技能和策略及学习者目的动机三个维度/因子。验证因子分析和信度分析结果表明，问卷的结构效度、内容效度及信度均在临界阀值之上，总体而言具有较为理想的信效度，数据结果能较好地反映此次调查所设定的构念。[16]

（三）模型预设和研究假设

根据对文献的整理和对问卷的信效度分析结果，预设英语学习需求所包含三个维度之间存在影响作用机制，具体如图1所示。该图包含了本文的三个研究假设：（1）学习者目的动机对学习者的知识、技能和策略存在显著影响；（2）学习环境对学习者目的动机存在显著影响；（3）学习环境对学习者的知识、技能和策略存在显著影响。

图1　学习需求预设模型

（四）分析手段和工具

此次调查采用实证数据分析的手段，运用软件为SPSS19.0及AMOS16.0，分析工具主要包括方差分析、相关分析和结构方程模型。方差分析用以解释研究对象内部存在的群体差异；相关分析用以解释各个维度之间存在的相关性；而结构方程模型则用于构建维度之间的互动影响作用机制。

三、统计结果和分析

（一）英语学习需求模型三个维度的总体特征和个体差异

以所有题项及三个维度各自所包含题项的均值和标准差为指标，了解英语学习需求模型三个维度的总体特征。数据分析显示（见表1），除学习目的和动机维度略低为3分外，其他两个维度和总问卷均值均在3分以上且在4分以下，这说明高职学生的英语学习目的和动机处于中下水平，而其他维度和总体的英语学习需求处于中上水平。鉴于学习目的和动机的标准差也是最小，可以认为，所调查高职学生整体的学习目的和动机较弱，这与高职学生的学习现状相吻合。

表1　学习需求模型

1.学习需求的性别差异。性别往往是影响学生英语学习需求的重要因素之一，本文以性别为自变量，以学习需求和三个维度均值得分为因变量进行独立样本t检验分析，以此了解不同性别高职学生的学习需求差异。结果表明，女性在英语学习需求及各个维度上的得分均高于男性。在学习目的和动机、学习环境维度上，男女差异显著（t=-2.258,p=0.025；t=-2.258,p=0.025）；在知识、技能和策略维度和学习需求上则不存在性别差异（t=0.192,p=0.848；t=-1.166,p=0.245）。由此可见，女性的学习目的和动机比男性要强，同时，也更加依赖学习环境。

2.学习需求的年级差异。为了解不同年级学生的学习需求差异，本文以年级为自变量，以学习需求和三个维度均值得分为因变量进行一元方差分析。结果表明，不同年级在学习需求及其三个维度的得分基本呈现逐年下降的现象，但方差结果显示不同年级高职学生在学习需求三个维度之间均不存在显著差异，仅在总体学习需求上存在显著差异（见表2）。进一步事后检验结果表明，差异主要存在于大一学生和大二学生之间。

表2　学习需求及其维度的年级得分均值及差异分析

3.英语水平对学习需求的影响。通过分析不同英语水平学生在学习需求及其维度上的差异，结果发现，中等语言水平的高职学生在英语学习需求及其三个维度的得分最高，高水平学生其次，而低水平学生再次（见表3）。此外，三个水平高职学生之间均不存在显著差异。通过个别访谈发现，不少高水平学生存在自傲和满足的心理，认为和其他同学相比，自己的英语水平较好，因而学习目的不明确，学习动机弱，对语言学习技能和策略的掌握反而不如中等水平学生。

（二）英语学习需求模型的构建

结合最初提出的理论预设，运用AMOS16.0软件构建英语学习需求三个维度之间的结构方程模型。初始模型各项拟合指标中，除卡方自由度比达到检验标准外，其他均未达标（见表4），因此，需要根据软件给出的调整系数（MI）对模型进行调整。通过在误差变量e7和e13、e9和e10以及e9和e16之间添加共生关系，得到最终模型（见图2）。该模型的各项拟合指标均有所提高，GFI、CFI和RMSEA指标达到检验标准，而其余指标也基本达到临界标准。因此，可以认定数据和模型的拟合情况良好，所采集的数据能较好地支持理论假设。此外，三个维度下的题项所承载的因子负荷值多在0.49以上，仅有两题未达到，这说明因子维度能较为理想地通过问卷题项表征并得以测量。

表3　不同语言水平学生的学习需求及其维度得分均值及差异分析

表4　模型拟合指数

图2　英语学习需求模型标准化路径

数据结果显示，学习者目的动机因子对知识、技能和策略因子存在显著影响（C.R.=6.902；p＜0.001）；学习环境因子对学习者目的动机因子存在显著影响（C.R.=6.219；p＜0.001）；学习环境因子对知识、技能和策略因子也存在显著影响（C.R.= 3.555；p＜0.001）。因此，本文最初提出的三条假设均得到验证。结合表5可以进一步了解三个因子维度之间的影响作用力大小。学习者目的动机因子对知识、技能和策略因子的影响最大（标准化路径系数为0.692），其次为学习环境因子对目的动机因子的影响（标准化路径系数为0.635），再次为学习环境对知识、技能和策略因子的影响（标准化路径系数为0.266）。但是，考虑到学习环境因子通过目的动机因子对知识、技能和策略因子的间接影响0.440，实际总影响达到了0.706，居影响力之首。换而言之，学习环境对学习者知识、技能和策略的直接影响虽不高，但一旦有了学习者目的动机的中介作用，其影响值则得以大幅增长。

表5　路径影响系数

四、讨论

本文运用自编问卷采集了量化数据，通过数据描写和方差分析，了解到高职学生英语学习需求的总体特征及内部差异；而结构方程模型的构建则进一步解释了学习需求模型内部三个维度因子之间的互动影响作用机制。因此，以下将围绕三个方面展开讨论。

（一）高职学生英语学习需求总体水平不高

从统计数据看，高职学生在英语学习需求三个维度中，学习者目的动机维度得分最低，反映出高职学生在英语学习上缺乏主动性、目标不明确、学习动机不强的特征。这与对广东省高职学生[17]及对浙江几所高职院校学生的学习需求调研[18-19]结论相一致。对学习环境的需求略高于目的动机维度，这说明受调查对象在学习英语时还是较为依赖外在的学习环境，比如身边师生的鼓励支持、学校的软硬件设施配置以及大学英语考试氛围的营造。对于高职学生而言，特别在意外语学习和未来工作环境的结合。这就要求高职院校的英语教师结合教学实践和实际情况，结合未来工作岗位对英语知识、技能和综合能力的要求，对教学内容进行模块化开发，制定如Munby所列举的语言知识技能列表开展英语教学；按照《高职高专英语课程教学基本要求》，突出“学以致用、够用为主”的特点，强调未来就业导向和英语实际使用能力。目前，已有高校基于外语教学的需求分析，提出了“基础+行业”英语教学模式，由通用英语教学转向专门用途英语教学，并取得了不错的成效。[20]而在三个维度中，受调查对象对于高职学生对知识、技能和策略维度的评分最高，这说明在三种需求中，对于语言知识、技能和学习策略的需求最为关键。但以上三个维度的平均得分均低于本科学生的平均水平。[21]

（二）高职学生内部差异不明显

以性别、年级和语言水平为自变量进行差异分析后发现，性别因素在目的动机和学习环境维度上存在显著的影响作用，年级因素的影响作用主要体现在对学习需求整体的影响，而语言水平因素没有任何影响作用。这意味着高职学生作为一个整体，对英语学习各个方面的需求总体还是较为一致的，这与对本科学生调查得到的“学习需求多样性和个性化”[22]结论相反。

（三）目前国内对大学生英语学习需求的调查成果较为丰富，但对于学习需求内部关系的讨论却为数不多

曾有学者对国内相关研究做过综述，在提到的全部24篇文章中，均未涉及学习需求内部关系的主题。[14]因此，本文运用结构方程模型构建高职学生英语学习需求模型尚属首次。本文最初提出的三个假设都得到了数据上的验证，这说明高职学生英语学习需求模型中的三个因子之间确实存在着互动影响作用。单从直接影响看，目的动机对知识、技能和策略的影响最大，学习环境对目的动机的影响其次，而学习环境对知识、技能和策略的影响再次，然而一旦加上间接影响，则是学习环境对知识、技能和策略的影响最大。

五、结论

通过分析和讨论，可以得出关于高职学生学习需求方面的以下结论：（1）高职学生英语学习需求总体水平不高、内部差异不明显；（2）目的动机，知识、技能和策略以及学习环境这三个维度之间存在互动影响关系，三者共同构成高职学生英语学习需求模型；（3）目的动机对知识、技能和策略存在显著的直接影响；学习环境对目的动机存在显著的直接影响；学习环境对知识、技能和策略存在显著的直接影响；学习环境通过目的动机对知识、技能和策略存在显著的间接影响。

[1]Munby J.Communicative Syllabus Design.Cambridge[M]. Cambridge:CUP,1978.

[2]Hutchinson,T.&A.Water.English for Specific Purposes: A Learning-centered Approach[M].Cambridge:CUP,1987.

[3]Berwick,R.Needs assessment in language programming: From theory to practice[A].In R.Johnson(ed.).The Second Language Curriculum[C].Cambridge:CUP,1989.

[4]Brindley,G.The role of needs analysis in adult ESL program design[A].In R.Johnson(ed.).The Second Language Curriculum[C].Cambridge:CUP,1989.

[5]Robinson,P.ESP Today:A Practitioner's Guide[M].New York:Prentice Hall.1991.

[6]Dudley-Evans,T.&M.St John.Developments in English for Specific Purposes:A Multi-disciplinary Approach[M]. Cambridge:CUP,1998.

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