道德行为积分制评价的实践与反思

李政

摘 要 道德行为的积分制评价，其实质是对学生道德行为作以价值判断的分值累积的评价。中小学校德育实践中，积分制在评价内容制定、评价形式选择、评价主体确立上各有不同。量、质结合，学校整体德育与学生个体道德行为的协同发展是积分制评价应有的价值取向。

关 键 词 积分制；德育评价；量与质；价值取向

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2016）04-0011-03

积分制最早应用于企业管理、政府户籍管理等领域，旨在通过积分高低进行精神或物质激励，以实现管理者的价值或意图。积分制因其显著的检验与促进作用而受到教育界的关注，成为行为习惯教育的常用方法。由于对积分制评价内涵的认识各异，各个中小学的做法也有很大的差别，效果也各有不同。因此，准确把握和认识积分制评价，认真分析实践中的困惑并找出对策，成了习惯养成教育绕不开的一道难题。

一、何谓积分制

积分制是用积分对人的能力和综合表现进行全方位量化考核的制度，目的是全方位调动人的积极性，[1]而所谓积分是指相关事件分值的累积，具体可以理解为加分或减分。因此，一种评价方法无论被冠以何种称谓，只要是通过分数的累积或类似形式来进行评价，就属于积分制的范畴。德育评价是评价者依据一定的评价标准，运用科学的方法和手段，系统地收集信息，对德育活动及其效果所进行的在事实基础上的价值判断的过程。[2]德育实践中的积分制，实质上是具有积分制特点的德育评价，因此我们可以将其理解为对学生道德行为作以价值判断的分值累积的评价制度。[3]事实上，德育实践中的积分制更像是一种道德教育手段，通过对相关行为的激励或警示，促使学生养成良好的行为习惯。与“写操行评语”和“评定操行等级”这两种传统的德育评价方法相比，积分制有以下特点：第一是直观。积分制以分数的方式呈现，把“无形的、枯燥的思想”变成了看得见的分数，使学生容易感受到。第二是客观。相对“操行等级”而言，每个积分都有行为或事实作为来源和根据，能较客观地反映出学生的道德行为状况，方便教师的管理。第三是及时。积分根据学生的行为变化而变化，能够及时反映学生的道德行为状况。不难看出，相对于其他德育评价方法，积分制评价在一定程度上更有利于学校的德育管理和学生道德行为的养成。

二、积分制评价在德育实践中的运用现状

尽管积分制具有传统德育评价方法所没有的优点，但实践中，各个学校在制定评价内容、选择评价形式、确立评价主体上却不尽相同，实施效果也有很大差异。

（一）评价内容的制定

评什么是德育评价理论的核心问题。《中小学生守则》《中学生日常行为规范（修订）》《小学生日常行为规范（修订）》，以及各学段的德育课程标准，都对学生的道德行为提出了具体要求，是各个学校制定评价内容的最重要依据。但学校如何根据实际情况，将国家的相关要求细化为一条条符合校情、学情的评价内容，考验着学校管理者的智慧。常常见到，相当多的学校照搬文件要求而成为积分制的评价内容。尽管这些内容系统性强，分类清晰，便于学校管理，却存在着评价内容机械抽象的弊端，其中甚至包含很多不适用于积分制评价的内容。比如“体贴父母长辈，主动承担力所能及的家务劳动”，看似清晰明了，但怎样做才算是“体贴”？什么家务劳动算是“力所能及”？如果完成了“力不能及”的家务劳动，是否应该获得更高分值？诸如此类不具体或表述不清的评价内容，不利于学生对自我行为的认知。另外，有些学校意识到追求评价内容“高大全”的弊端，将积分制评价内容的制定权下放到班级。大致做法是：班主任收集全部学生的意见，由班干部根据民主意见制定评价内容和细则，经过一段时间试行后再修订并最终确定。[4]虽然这样产生的评价内容更符合学生实际，能激发学生参与的积极性，但是多数学生对相关文件中的德育要求缺乏全面认识和深刻的理解，如此制定的评价内容，由于不能体现相关文件的德育价值而极易误入肤浅甚至曲解的歧路。比如，在同一份积分制评价细则中出现的“随手关闭水龙头”和“离开教室关门关灯”。[5]其中，“关闭水龙头”和“关灯”所指向的品德都是勤俭节约，属于重复德育指标；而“关门”与“关灯”虽然同是离开教室时的连续行为，但“关门”与勤俭节约却毫无关系。

（二）评价形式的选择

积分制评价在学校德育实践中的具体形式，大体可分为两类，一类是量表评价，另一类是加减分评价。所谓量表评价，是指学校通过定期填写评价表的形式，对学生的道德行为进行评价。这是一种集中式评价，师生根据评价表的内容一项项评定分数，因此可以通过分数的变化来观察学生的道德行为表现。实质上，量表评价关注的是学生常态化的过程评价和德育主题活动时的过程评价。[6]有效的量表评价能较客观地反映学生的道德行为状况，有利于学校的德育管理。但在实践中，量表评价的频率却各不相同。有些学校每月评价一次，由于时间跨度太长，导致评价分值较为模糊和随意。有些学校则每周都评，过于频繁的评价加重了师生负担，极易使师生失去热情和积极性。另外一类是加减分评价，即师生根据学生的相关事件中的行为表现而实施的加减分评价。一个良好德育行为一旦被发现，就可以马上通过一定程序得到积分并予以公布，不但鼓励了行为者本身，还对其他人起到了示范作用。因此，有效的加减分评价能够通过对学生行为的及时奖惩，激励学生的道德行为养成。实践中，加减分评价形式很多，如“文明券”“行善积分制”“德育千分卡”“道德银行”等。

（三）评价主体的确立

德育评价的主体应该是多元的，不仅包括教师，而且包括学生、家长。在学校德育评价实践中，积分制主要有学生自评、学生互评（或小组评价）、教师评价、家长评价等。实践中，采用量表评价的学校通常会构建一个以学生、教师、家长，甚至社区为评价主体的多元评价体系，将来自学校、家庭和社会的评价融为一体。然而，多数学校教师评价分值所占比重仍然偏高（占50%以上），并没有改变以教师评价为主的现实。如此，就难以调动学生及其他评价主体的积极性，无法激发学生自主养成道德行为习惯的内在需求和动机，最终使积分制评价失去意义。而对于采用加减分评价的学校而言，往往会以学生为评价主体，通过学生自主的层级管理来实施积分制评价，其过程大致如下：先由学生发现或申报在评价内容中的某个德育行为（或不良行为），然后由组长核实并登记，最后定期在班会上汇总并确认积分，教师在整个评价过程中只负责监督。[7]然而，学生有没有能力施行评价？教师应该如何引导和监督评价过程？这些成为摆在学校管理者面前的新问题。还有学校以事件相关人为评价主体，即相关事件的组织人、受益人或发现人。以事件相关人为评价主体的加减分评价，倾向于关注学生的优良德育行为，通过利益回馈来促进学生个人德育发展。如在“道德银行”运作过程中，学生的德育行为要首先获得组织人或受益人的认定才能以“道德币”的形式存入“银行”。[8]

三、对积分制道德评价的实践反思

学校在制定评价内容、选择评价形式和确立评价主体上的差异表明，积分制在学校德育中的实践仍处于摸索阶段，需要我们进行应有的反思。

（一）量与质的取舍

学校德育实践中，积分制关注的是学生的具体行为，是客观的量化评价。但量化评价在本质上只关注学生的行为而不关心学生的道德认知和道德情感的发展，不承担推动学生的道德认知发展的功能。[9]德育评价则是一种价值判断过程，本身有其内在的特殊性和复杂性，允许对一部分对象作出非客观性的价值分析判断，[10]意即可以是一种质性评价。德育实践中，“取量舍质”现象却大量存在，即只看到一个个被量化的行为积分，却看不到对学生行为的品德特征描述和价值判断。实质上，学校对量与质的取舍源于对积分制与德育评价关系的认知。显而易见，积分制只是一种方法和手段，而德育评价才是核心与本质。学校不应该以积分制这一特定手段作为取舍量与质的唯一标准，而应该围绕德育评价的实践需要，以人文的视角兼顾量与质，实现二者的有机融会。比如，在实践中，当某类积分到达一定程度时，教师可以主动介入，赋予该积分一个品德特征描述或价值判断，以鼓励学生的道德行为，并为他人作出示范；或者帮助学生发现问题、分析问题、解决问题。

（二）价值取向的融合

行为模式缘于行为者的价值取向，学校在积分制评价过程中制定怎样的评价内容，采用什么评价形式，以谁为评价主体，都是由学校的德育价值所决定的。总的来说，目前中小学校的积分制实践大致有两种德育价值取向。第一种价值取向是，将积分制德育价值建立在学校整体德育上。在此价值取向的观照下，学校会倾向于以整体观和系统观的视角来制定评价内容，构建多元主体评价体系，以量表评价为主要形式来强化学生的日常德育行为。第二种价值取向是，将积分制德育价值建立在学生个人的道德行为上。在此价值取向的观照下，学校倾向于以人本主义的视角来制定评价内容，以加减分为主要形式来实践积分制，通过 “行为—积分—奖惩”来强化学生个人的道德行为。事实上，以上两种德育价值取向并不矛盾，可以将积分制的德育价值建立在学校整体德育与学生个体道德行为的协同发展上，以系统观与人本主义协同的视角制定评价内容，构建多种形式协作互补的多元主体评价体系。比如，学校可以根据国家的相关规范性文件，对照学校的德育目标确定若干德育指标，各班级组织学生将其细化为具体的评价内容，再根据评价内容的可适用性，将其划分到量表评价和加减分评价当中，然后分别通过量表评价强化学生的日常德育行为规范，通过加减分评价激发并提升学生的优良德育行为，最终达到学校整体德育与学生个人道德行为的协调发展。

参考文献：

[1]程绍珊，叶宁.变局下的营销模式升级[M].北京：中华工商联合出版社，2014：203.

[2]赵玉英，张典兵.德育原理[M].济南：山东人民出版社，2008：270.

[3][6]陈丽萍.初中德育积分制评价方案的实践探索[J].现代基础教育研究，2012，7：24-31.

[4][7]司薇娓.“积分制管理德育”的实践探析[J].教学与管理，2015，（11）：31.

[5]黄河清，李慧慧，徐海燕.多元评价促进小学生习惯养成的实践探索[J].基础教育，2011，8（5）：105-110.

[8]贾景华. 思想政治理论课实践教学案例汇编与点析[M]. 太原：山西人民出版社，2013：49-52.

[9]仲建维.德育评价应超越量化取向[J].教育研究，2014，（5）：75-77.

[10]黄小平，胡中锋.对中小学德育评价理论与实践问题的几点思考[J].中小学德育，2014，（3）：16-18.