合作学习评价如何处理好过程与结果的关系

2016-11-16广西桂平市石咀镇治安中心小学537200吴寿喜

小学教学参考 2016年33期

关键词：协同交流技能

广西桂平市石咀镇治安中心小学（537200）吴寿喜

合作学习评价如何处理好过程与结果的关系

广西桂平市石咀镇治安中心小学（537200）吴寿喜

教师关注学生合作学习过程的评价，能够产生积极的导向作用，促进学生“元认知”的发展，使学生获得可持续进行的“学习力”。合作学习评价是一门艺术，教师只有从各个环节处理好过程与结果的关系，才能真正促进学生思维的发展，提升学生的学力。

合作学习评价过程结果协同目标协同意识协同活动协同价值

随着课程改革的深入实施，数学课堂教学评价走出“终端性评价”的阴影，不再只注重知识与技能的甄别，开始走向促进学生素养发展的道路。在普及小班教学、落实小组学习的今天，随着班额的减少、时空的扩展，学生合作参与学习过程的密度、强度和效度理应得到增强，而教师对学生合作学习评价的针对性和有效性也应进一步提升。

《数学课程标准》（2011版）强调：“评价既要关注学生学习的结果，又要重视学生学习的过程……帮助学生认识自我，建立信心。”简单地说，数学学习中的合作学习有两大功能：一是学习合作；二是合作学习。单纯地从一节课来讲，后者更重要一些，所以教师对学生合作学习评价的设计与实施也应偏重后者（这里所说的评价是一种宽泛的教学评估与决策活动，不局限于物质或精神层面的“下结论”）。同时，数学学习并不是学习基础知识和基本技能那么简单，更重要的是积累基本的数学活动经验，形成数学思想方法。因此，数学学习的过程与结果同样重要。课堂教学中，合作学习评价作为一种形成性评估，教师必须处理好学生合作学习中过程与结果的关系。

一、任务选择中确定过程与结果的协同目标

国外有研究认为，合作学习这一方式适用于较为复杂或较高层次的认知学习任务，适用于培养情感态度与价值观方面的学习任务。而数学课中的合作学习绝大多数应定位于前者，并可以进一步细分为复杂认知任务的分工协同与高阶认知任务的互动交流两种合作方式。对于不同的合作方式，应有不同的过程与结果的协同目标。

互动交流合作方式一般适用于高阶认知任务，侧重于学生独立学习后的交流沟通、共同分享。数学学习中的合作大多应属此种情况，然而顾泠沅教授领导的一项横跨17年的大规模调查却表明，课程改革以后，学生的数学高层次认知能力不仅没有得到提高，反而有所下降。这从一个侧面提醒我们，负载高阶认知任务的合作学习需要构建促进高层次数学思维能力发展的评价框架，即教师不仅要关注学生学习的结果，更要重视学生学习的过程。

例如：“长方体盒子长9cm、宽5cm、高7cm，最多能放多少个棱长为3cm的正方体？”这是体积学习中的难点，能锻炼学生体积测量的高层次数学思维能力。显然，学生个体思维的差异是客观存在的：低阶思维的结果是“大体积÷小体积”，高阶思维的结果是“一行能放几个体积单位×行数×层数”。因此，本合作学习的目标应确定为让学生在独立尝试、互动交流中进一步理解体积测量的含义和方法，积累解决问题的策略和经验，发展空间观念。这样既能做到关注学生学习的结果，又重视学生学习的过程。

分工协同合作方式一般适用于复杂认知任务，类似于科学教学中的小组实验活动，在数学学习中比较少见。它的主要特点是责任分工，即分工研究问题的一个方面或分工担当一个研究角色，以便发挥个人优势，弥补时间不足，更高效地组织学习活动。由于此种合作并不多见，这里不再赘述。

二、角色培训中强化过程与结果的协同意识

要真正组织有效的合作学习，角色培训是不可或缺的一个环节。通过观察发现，一些数学课堂中的合作学习，学生常表现为不想提问、不想回答问题、不想表达个人观点或者热衷于单干等，即自顾自工作、自顾自表达，完全没有合作的意识。当学生不善于合作或者没有合作的经验时，教师需要教给学生合作的技能。当然，在追求特殊教学目标时，也需要进行合作技能的训练。合作学习技能训练的理论很多，其内容包括了作为社会人需要具备的各种基本素质和要求。简单地说，数学课堂中的合作技能可分为两类，一类是通用性合作技能（各学科、各场合均需要的合作技能），另一类是完成本学习任务的独有合作技能。这里所说的技能培训，更多的是指后者。

如上述案例中，即将开展的合作学习——“探究长方体盒子最多能放几个正方体”，基于培养学生思维能力的考虑，需要对合作成员，特别是对小组长进行培训（这种培训可以通过“课前短会”的形式进行，也可以在任务开展时通过“友情告知”的形式进行）。经过前面的独立研究，学生已经对问题有了深入的思考，有了互动交流的前提。此时，“交流什么”“怎么交流”，对于在合作过程中建构认知至关重要。为了保证合作交流的有序、有效，明确学习过程与结果的关系，教师应对学生进行以下培训：（1）每个小组的第四号同学任组长，组织大家交流“你怎么看”“你为什么这样想”等问题；（2）大家集中讨论组长填写任务单的合理性，同意的说说想法，不同意的说明理由，需要订正的地方用红笔修改。

三、合作实施中落实过程与结果的协同活动

在学生进行合作学习过程中，由于不同小组的学习水平不同，常常出现偏差：如果组长是学习水平很高的学生，交流时组内成员经常会失去主见，只看结果不重过程，“一窝蜂”地引用组长所谓的“正确结论”，不管其是否科学合理；某个小组所有成员集体“瘫痪”，无法按时完成任务；组内成员因为观点不同而争执不下，无法形成统一的意见；组内少数成员（学困生）无法理解其他同学的意见，形成“梗阻”……教师这时的作用就是在巡视中发现问题、给予指导，处理好学习过程与结果的关系。

如上述案例中，学生合作学习的目标是在独立尝试、互动交流中进一步理解体积测量的含义和方法，积累解决问题的策略和经验，发展空间观念。教师在教学中发现个别学生存在“长方体容积÷正方体棱长”的错误，及时进行个别指导，确保了互动交流的同向性、同步性。此外，有一个小组的学生虽然对组长的方案存在不同意见，但一时半会儿无法驳倒、“取胜”，于是产生了激烈的争论，教师再一次通过举例说明的方式说服双方，使学生小组形成统一的意见。

四、教学反馈中提升过程与结果的协同价值

组内互动交流后的教学反馈在形式上属于组际交流的范畴，是对合作的过程性目标与结果性目标的梳理和提升。其中，对小组的学习过程和方法的考察主要体现在对学生“过程性知识形成与掌握”的评价和“综合运用所学知识解决实际问题的能力”的评价上。对于结论，有的学生往往讲不清前因后果，道不明是非黑白；有的学生对小组意见“囫囵吞枣”，不理解其中关键；有的学生还没有机会说出自己的结论，找不到“知音”……因此，教师要给学生展示的机会，并且通过梳理进一步提升学生的认知水平，使他们感悟数学的思想方法，积累数学活动经验。

如上述案例中，教师借助课件，着重引导学生讨论“为什么不适合用‘大体积÷小体积’计算”的问题（如下图），使学生区分了一般方法与特殊方法，积累了解决问题的策略和经验，发展了空间观念。