有效教学中课堂文化的理论内涵与现实诉求*

2016-11-12毛红芳

教学与管理(中学版) 2016年9期

摘要随着有效教学研究的深入推进，对有效教学的认识应该逐步从外在具体教学行为的关注转到内在课堂文化的关注。教学的“有效性”不是只针对技术和行为层面，更蕴含着课堂文化的价值层面。如果没有真正深入并触及到课堂文化的价值层面，课堂教学改革就很难实现彻底变革。突破传统课堂文化定势，从课堂主体、行为表征、生活脉络和思维方式等方面创生课堂文化是支撑有效教学行为的逻辑必然，是有效教学从理念走向实践的现实诉求。

有效教学课堂文化文化

“有效教学”已经不是一个陌生概念，人们在讨论课程改革的时候往往会同时探讨有效教学。综观已有相关文献可以对二者关系推断出两层含义：一方面，一些人认为课程改革是有效教学的前提和基础，有效教学是推进课程改革的途径。另一方面，一些人认为课程改革是逻辑起点，只要课程改革的理念、目的和内容是正确的，就必然会在课程实施中伴随教学的“有效性”。

事实上，有效教学并不是与课程改革呈必然线性关系。因为现实中依然存在这样的状态：课程改革思想、观念和内容的变化并没有导致长期形成的课堂教学定势的变革。这种定势在基础教育课程改革的课堂教学过程中仍屡见不鲜，进而也就有了人们对“三维目标”生搬硬套的批判、课堂“作秀”的质疑等一系列“新课程旧教学”相冲突的教学事件。之所以如此，是因为人们对教学“有效性”的理解太过片面，忽视了“课堂教学过程中的规范、价值观念及师生在课堂上的互动交往和行为方式的整合所构成的课堂文化”[1]，特别是对突破课堂教学定势的自觉性不够，对师生主体性与身份转变的固化处理。这些问题的提出实质上就是在探讨课堂文化如何走出瓶颈，“有效性”与“文化性”如何内在统一，有效教学如何从“异化”的表象走向文化的诉求。

一、“我”与“我们”：有效教学的课堂文化主体诠释

有效教学的课堂文化主体不是教师和学生的简单聚集，而是由师生基于共同的理想和愿景组成“学习与生活的文化共同体”，这种联合“会使一群个体的‘我转型为集体的‘我们”[2]。“我”与“我们”都是共同成长、和谐共生的课堂文化主体，其中，集体的“我们”即为有效教学的课堂主体间的实然关系。对教师和学生的身份、主体、主体性进行辨析有助于我们更好地理解课堂主体间关系的应然样态。在文化研究领域，“身份”是本质主义与反本质主义的辩证统一。对于教师和学生而言，其身份的自我“本质”层面表现为，在学校整体场域中，教师是教师，学生是学生；其身份的“反本质”层面表现为，教师和学生的身份不是固定的实体，而是根据环境和不同课堂教学场域变化和塑造的。在当前的教育领域中，师生被作为主体而不是教师身份和学生身份来讨论已经被普遍默认。这里就需要对主体的意义进行重申，主体并非直接等同于人，主体是通过主体性这一内在规定性来确立和体现的，而人的主体性和主体意识不仅需要建立在实践活动基础之上，其主体地位的确立也取决于个体在共同体内是否被看作平等成员并获得尊重。承认主体的同时也就确立了主体的权力和责任，这也就是在承认主体间性，这种“承认是双向的，即‘相互承认”[3]。从这个意义上来说，教师或学生要成为主体，就需要在教学活动中把彼此看作自主的、有自我意识的人，同时，师生主体也要承担起对自己共同体的责任。法国著名思想家福柯认为主体性是话语的产物，主体地位也是通过话语而产生意义[4]。也就是说，声音是话语行动的载体，是话语主体意向的意义表达[5]。主体性内含着主体的合理性，这种合理性表现为师生如何通过话语所产生的意义成为主体，以及他们在建立主体位置的过程中是如何表征权力和责任的。由此，可以认识到身份、主体、主体性与主体间性不能混同更不能相互等同。现实课堂中，倘若师生主体被固化为权威的教师身份和被动接受的学生身份，那么教师“满堂灌”、学生“被动学”的课堂文化定势就很难突破，师生主体就会异化为固定身份“镜像”中的规训产物或附加产品。那么，要实现教学“有效性”和“文化性”内在统一，就需要从身份的可塑性和多元性来审思师生身份，从身份与主体性的转变特征来关注师生作为主体的形成方式[6]。对这些问题的认识和把握是理解有效教学之“文化性”的基础。

二、互动与对话：有效教学的课堂行为文化表征

有效教学并非是“有效”和“教学”词汇的简单拼接，教学“有效性”不仅是对教学效率、教学效果和教学效益的重申，更是要体现并回归教学要促进学生发展这一宗旨。有效教学必然突破传统“教师教、学生学”的“线性”课堂行为方式，改变传统将课堂教学过程从整体的生命活动中抽象、隔离出来的缺陷[7]，以互动、对话和参与的行为方式贯穿课堂生活。

课堂互动不等同于师生问答或小组合作，而是体现为一种“综合现象”。换言之，互动不是停留在形式层面，凡是实现内容与意义结合的多元动态生成过程都是互动，这就意味着我们不能否认通过教师讲授而达到激发学生思考的有意义学习也有互动的参与和互动价值的体现。当然，这只是互动的一种缄默表现，在多数情况下，互动与对话总是分不开的。对话不是简单问答，而是师生在互动中的在场相遇，是主体间在教学活动中以语言符号系统为中介的创造性表达与传递。需要注意的是，尽管对话是创造性表达，但对话不是盲目和随意的，而是基于目的、内容和组织形式等各个教学要素多样化结合所进行的传递。主体间的互动与交流如果脱离了目标所指向的意义和体验，那么以语言为载体的对话就会成为空洞的形式。保罗·弗莱雷曾指出：“教育中没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”[8]有效教学的课堂之所以具有生命活力，并不是由于教学作为某种事件的存在，而正是因为教学主体间互动的本质存在。离开了互动与对话，课堂教学的“有效性”很难通过外在的附加技术来表征。

互动与对话的课堂行为是建立在主体间平等互换的对话语境中，消除了师生间“主—客”两极模式，体现为“你—我”平等模式，以语言、理解和质疑等方式在经验共享基础上创生知识，以反思和体验等过程表征“教”与“学”的乐趣。

三、合作与体验：有效教学的课堂文化生活脉络

由于支撑行为的思想、伦理和思维方式等逻辑起点不同，人们的行为特征也就会存在差异。同样，尽管课堂教学在不同时期和地域都指向塑造人与培养人，但要揭示课堂行为是否属于外在于理念的形式或技术的附加品，是否与支撑行为的理念和思想基础相统一，就必须进一步考察师生课堂行为表征背后的生活脉络和生命意义。如教师对学生的关心，就隐含了多元化的心理表征，有宽容的关心，也有严厉的关心，在课堂教学中，教师关心学生学习的基本标志就是认真倾听并且积极回应[9]。这也正如《学记》和苏格拉底都主张“引导”，但又各有其独特的旨趣。因此，衡量教学的“有效性”，不能只关注技术和方法表象，更应该深入到教学理念和教学生活层面去验证学生是否获得了成功的体验，是否获得了进步和得到了能力的发展。

对于师生而言，课堂不是纯粹的物理环境，教学也不是单纯“教”或单纯“学”的生活轨道。课堂教学是充满意义的文化生活，这种意义体现在教学要致力于人的完善，那么，以真善美为诉求的课堂生活理应充满快乐。正如杜威倡导“做中学”，体现了他注重让学生在“做”中、在合作中体验学习的快乐和价值。合作与体验不仅是课堂生活的主要脉络，也是有效教学的最好升华。合作不是简单人为地参与活动，而是通过主体间围绕教学活动和情境问题的不断解决，引起认知的冲突和情感的共鸣，感受并体验到成长的快乐和教学的意义。师生主体在主动参与合作中体验快乐，在体验过程中获得成功和发展的欣喜。当主体的认知、情感和价值观都能真正参与到教学过程中，内心体验的升华所传递的教学意义就体现了“有效”的文化意蕴。

四、质疑与探究：有效教学的课堂思维方式取向

思维方式是行为方式的逻辑支点，“是在一定社会历史实践活动中形成的、由人的各种思维要素及其结合按一定的方法和程序表现出来的相对稳定的思维样式，是主体观念把握客体的一种认识方式”[10]。课堂教学思维方式是“教学行为的心理基础和内在根源”[11]，不仅包含教师教的思维方式，更体现为学生学的思维方式，是主体间围绕教学活动把握和理解教与学的认知方式。课堂思维方式对课堂教学行为有着重要的影响。那么，有效的课堂教学行为需要怎样的思维方式来支撑，才能符合有效教学的价值诉求？“让课堂焕发生命活力”是叶澜教授所极力倡导的，她认为课堂如果失去生命活力，缺乏学业挑战和兴趣激发，就会“使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，连传统课堂教学视为最主要的认识性任务也不可能得到完全和有效的实现”[7]。那么，要使课堂焕发生命活力，就需要改变程式化和机械化的课堂思维方式，改变课堂教学思维习惯的惰性与刻板，避免思维的“抽象”或“凝固”，避免刻意追求“预成”、“同一”、或“统一”，注重“教”与“学”思维本身的“发散”、“质疑”、“探究”及其思维的生成性。

所谓“学贵有疑，学则须疑”，质疑驳问的过程，本质上就是积极思维的过程。教学中没有质疑和驳问的参与就不可能有创生的结果。人们抛出“学生没有问题可问就是好学生吗？”“没有疑问和反对的课堂就是一堂好课吗？”等问题正是强调并重申质疑驳问的意义。质疑既是探求新知的动力，也同样蕴含着创新的萌芽。有效教学要不断鼓励学生发散地思考问题，而不要刻意“求同”；要鼓励学生自己提出问题，而不是“等待”回答问题。

探究既是批判反思的过程，也是自主建构的过程。卢梭认为，死记硬背，不理解意义的教学是毁灭判断力[12]。因此在卢梭看来，教师教学生发现真理比直接告诉更有意义。杜威也同样认为，“把单纯积累知识和教育等同起来乃是荒唐的”，“学校所能做和需要做的一切，就是培养学生思维的能力”[13]。有效教学不是片面关注知识积累，而是追求一种主动探索和充满创造的教学活动，使师生在理解知识和对话活动中获得主体性的提升。这就表明，只有当师生的智慧和思维真正参与教学时探究才会发生，探究不仅仅是“预设”，更多地体现为“创生”。

总的来说，教学的“有效性”不是只体现为行为和技术层面，更蕴含着课堂文化的价值层面。有效教学的课堂文化并不是未知或隐匿的，而是鲜活和生动的；并不是简单附着在教学的外部色彩，而是其文化意蕴与教学的“有效性”相互承诺、相互承载的。同样，有效教学中课堂文化的创生不是仅仅停留在思想和理论的宣传层面，而是要深入到课堂主体、行为表征、生活脉络和思维方式等课堂活动的具体文化样态中。有效教学要实现从理念走向实践，从“应然”走向“实然”，就需要从最深层的课堂文化价值层面，促进师生在有效教学活动中的课堂“文化适应”。

参考文献

[1] 陈晓端，毛红芳.试论有效教学的课堂文化构建[J].当代教师教育，2009（1）.

[2] Sergiovanni T.J.Buildingcommunityinschools[M].SanFrancisco，CA：Jossey-bassPublishers，1994：15.

[3] 尼克·史蒂文森.文化与公民身份[M].陈志杰，译.长春：吉林出版集团有限责任公司，2007.

[4] 克里斯·巴克.文化研究理论与实践[M].孔敏，译.北京：北京大学出版社，2013.

[5] 保罗·利科.作为一个他者的自身[M].佘碧平，译.北京：商务印书馆，2013.

[6] 毛红芳.教学的道德尺度失衡：病理性德育的归因追寻[J].基础教育，2014（5）.

[7] 叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究，1997（9）.

[8] 保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，等，译.上海：华东师范大学出版社，2001.

[9] 内尔·诺丁斯.学会关心：教育的另一种模式[M].于天龙，译.北京：教育科学出版社，2011.

[10] 孙伟平.事实与价值：休谟问题及其解决尝试[M].北京：中国社会科学出版社，2000.

[11] 罗祖兵.从“预成”到“生成”：教学思维方式的必然选择[J].课程·教材·教法，2008（2）.