高校英语课堂的教师反馈语研究

黄静

摘要：教师反馈是当前外语教学领域的一个重要课题。随着相关研究的开展，错误和相应的教师反馈得到了越来越多人的关注。在肯定纠错反馈对大学生的英语学习确实具有促进作用的同时，我们认识到不同的纠错方式有着不同的效果和局限性。在高校英语课堂上，教师应当依据课堂的具体情况灵活进行纠错，为学生提供多样化的反馈方式，除了由教师进行纠错，也应当考虑让学生自己或同伴来进行纠错。

关键词：高校英语课堂；教师反馈；互动；重述；提示

中图分类号：G421 文献标识码：A 文章编号：1674-120X（2016）26-0127-02 收稿日期：2016-07-19

基金项目：本文为2014年湖南涉外经济学院校级资助项目（湘外经院科字〔2015〕3号）。

作者简介：黄 静（1981—），湖南长沙人，讲师，硕士研究生，研究方向：外国语言学及应用语言学。

一、引言

在我国高校，课堂学习仍然是大学生学习英语的主要途径。如何有效利用课堂提高学生的英语水平是值得探讨的。自交际法语言教学风行以后，英语教师们都以在课堂上创造真实的交际场景为主要任务，为学生提供充分的课堂交流和表达机会。可是这种只注重在意义层面进行交流的教学往往以牺牲学生的语言准确性为代价。其实，错误是必然的也是必要的，因为语言学习是一个不断修复和反思的过程。一个语言貌似流利但错误很多的学习者很难依靠他自己的习得往正确的方向发展，因为他已养成有错误而自认为是正确的陋习，对错误的表达方式定式化了（胡壮麟，2002）。事实上，当语言错误出现时，学生可以利用教师的纠错反馈进行修正，并从修正和二次输出中获益。

二、国内外相关研究

反馈语的研究是从教师话语研究开始的。早期的教师话语研究主要集中在教师话语的数量和类型、语言特征、提问技巧、语码转换、教师反馈语等方面。为了深入分析教师反馈的效果，学者们把研究重心集中在纠错反馈方面。尽管定义各有出入，但研究人员普遍认为，纠错是指教师以某种方式向学生指出他们对目标语的尝试与标准目标语之间的差距。而学生接纳（learner uptake），即学生对于教师的纠错行为所做出的不同反应，可以反映学生在英语表达的准确性上有无进步。国外的相关研究主要是以年龄较小的孩子的浸泡式外语课堂为观察对象，比如，Lyster 基于他的数十堂课堂观察和课堂录音的语料数据，对纠错反馈作了一系列研究。Lyster & Ranta （1997） 将纠错分为： 明确纠错、重述、澄清要求、元语言反馈、诱导和重复。此后的研究（Lyster，1998）中，他把后面四种归为一个大类，即形式协商，这实际上与现在有关研究中所说的提示反馈相同。

我国从20世纪90年代开始慢慢重视教师反馈语的研究，总的来说，国内以往的研究对于是否纠错、何时纠错、怎样纠错等问题存在争议，并且内容比较笼统，趋于表面，缺乏实验数据支撑，有待进行专门探究。此外，我国外语教育一直偏向于对内容和结果的强调，注重知识的获取，忽略了学习过程和学习方法的培养（黄国文，2000）。国内对实际课堂过程的研究较为有限。较早的教师话语实证研究始于赵晓红（1998），她发现教师话语量占整个课时比例的一半以上，肯定反馈对学生起着鼓励和促进作用，而否定反馈则应尽量避免，因为它阻碍了学生英语交际的流利性。此后开始有学者效仿国外的研究对纠错反馈进行定量分析，比如，施光（2005）通过课堂录音和数据统计，对英语课堂上的错误类型、纠错反馈类型和学生接纳之间的关系作了具体的分析。然而直到现在，国内也还是有相当一部分研究者表示出对教师纠错的担忧，认为教师给予学生否定反馈会阻碍意义的交流并且增加学生的焦虑感。

三、教师反馈语的作用

根据认知主义的观点，语言学习是一个假设—检验的过程，教师反馈语则起到帮助学习者检验自己的假设、修正语言输出的重要作用。有研究者从社会文化的角度来分析纠错反馈，他们认为二语习得是一个学习者与他人互动的过程，而教师的纠错反馈可以在学习者建构最近发展区域的过程中通过互动对学习者的语言学习进行调整（张凯、王同顺，2015）。事实上，错误的产生恰恰表明学生正处于一个试图进行目的语输出但尚未取得成功的阶段。现有的大量研究发现教师反馈语在课堂互动乃至在学生英语水平的发展中占有极其重要的地位。McCarthy （2002） 认为，教师作为评估者时其反馈尤为重要。如果教师有意忽视了反馈环节，学生就会变得无所适从。在修正版的互动假说中，Long （1996）提出了选择性注意、语言输出以及负面证据的重要性。当学习者接收到否定反馈（即教师的纠错反馈）时，他们会注意到自己那套语言形式与目标语语言形式的差异，从而修正自己的中介语，输出正确的目标语形式。Lightbown等 （1990） 通过实验发现，最有利于语言流利性和准确性的全方面交际能力发展的条件应该是一个以意义交流为主，而教师又能够适时利用纠错手段引导学生注意语言形式的教学环境。

一系列研究证明，教师反馈语在提高学生英语表达的准确性上具有切实的效果。Lyster （1998）研究发现，老师最频繁使用的是重述，但是它往往不能引起学生的自我修正，其原因可能是重述不太容易被学生察觉，不能引起学生对错误的重视。而形式协商则能有效引发学生的自我修正。Mackey和Philip （1998） 的实验表明，重述在高水平的学习者身上能发挥更大的作用且更加有效。Leeman （2003） 同样论证了重述对语言学习具有显著的促进作用。然而，在众多研究中，重述反馈所引发的学生的自我修正率都不高，其原因可能主要是重述方式过于模糊，学生接收到老师的重述时往往误以为老师只是在用另一种方式来表达自己的意思，并没有意识到老师在对自己的错误进行纠正。

笔者认为，高校英语课堂上，大学生们比年幼的学习者有更明确的学习目标和动机，他们对教师纠错的心态较为积极配合。新教学大纲和教学理念决定了大学英语课应该以意义交流为主导，同时也要注重培养学生的英语基本功。所以教师纠错不但可行而且非常有必要。事实上，英语教师们可以在维持基本的课堂交际顺利进行的同时，通过许多有效的反馈策略纠正学生错误，提高其语言准确性。

四、教师反馈的相关策略

第一，教师应当依据课堂的具体情况灵活地进行纠错。虽然上文一再强调纠错的重要性和必要性，但并不是说在英语课堂上教师必须做到有错必纠。为了保障交际的通畅而一味容忍错误，以及抓住学生所犯的每一个错误进行纠正都是不可取的。对于那些只影响交际中单个的非重要信息的错误，教师可以先把意义传达放在首位，对该错误不予纠正或者稍后纠正。但是对于那些有害于意义交流、造成重要信息表达不到位的错误，教师应当加以重视并且进行纠正。

第二，教师应当采取多样化的纠错方式。由于不同的纠错方式具有不同的效果和针对性，所以教师进行反馈时结合不同类型的纠错反馈是很有必要的。上文所提到的重述和提示反馈一直是相关研究中的争议性话题。笔者认为，对于学生尚未掌握牢固或者并不熟悉的新知识，使用提示反馈就不是太理想，因为学生难以自行找到正确的表达方式；但是使用重述就比较有效，教师在为学生纠正错误、提供正确答案时，可以通过放慢语速、在该语言点上提高音量、加以肢体语言提示等方式来引起学生对错误的注意，真正达到纠错的目的。而对那些学生由于疏忽或者由于长时间未反复训练而渐渐忘记的语言错误，提示反馈则是更好的选择。比如，对于很多大学生而言，中学阶段以及学习过的反义疑问句就是一个很容易混淆或忘记的知识。那么教师碰到此类错误时则应该使用提示手段引导学生对自己的知识体系进行一个较深层的检索，在教师的适当提示下自行找到正确答案，这样才能真正把知识加以巩固。

第三，教师可以邀请不同的主体进行纠错。除了教师纠错，可以让学生自己纠正错误，此外教师也可以采用同伴纠错的方式来处理错误。同伴纠错能促使全班学生参与和高度关注正在开展的话题，更有助于促使学生们向自己的同伴学习，充分发挥高水平学习者在班级中的带动作用，以此激发个体的学习热情和进取心，在整个班级中营造较好的学习氛围。

当然，我们在讨论纠错反馈的同时也不能忽视学生的情感因素。大学生属于成人学习者，他们自尊心很强，也很在意别人的看法。所以明示纠错那样的方式对于他们并不可取，教师在纠错时需要考虑到学生的面子问题。总之，教师反馈不是一种单一的方式，它受到很多因素的影响，在此后的研究中我们还需要结合实验的手段，通过课堂观察和录音语料有针对性地进行研究。

参考文献：

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