丰富童年而非告别童年

儿童是原初美好的象征，也是一切文明和创造的最新可能。儿童教育及儿童课程要有“奉儿童第一”的气度，丰富童年而非告别童年，让人的童年期成为成长过程中永远的基座、永续的动力。

古今中外，很多有志之士都曾呐喊：“救救孩子！”“救孩子”的背后折射出的是失败的儿童教育，而且这种失败在不断轮回。要解决这个问题，必须回到本源思考，为此至少需要回答三个基本问题：为什么要救孩子？谁来救？怎么救？

为什么要救孩子？教育的适性程度有悖于儿童之性。具体表现为：天真的儿童被教育训练为“少年老成”，“真”就没了；柔弱的儿童不堪教育的重负，“善”就没了；活泼的儿童被装进教育的模具，“美”就没了。结果必然是：培养孩子“真善美”的教育，却在不断地扼杀儿童本有的“真善美”的意识和行为，而且还美其名曰“成长”。显然，导致这种结果的不是儿童，而是实施教育的成人，可见“救孩子”是一个伪命题，真命题是“救成人”。如果教育者不自救，孩子永远也救不了，这就是为什么“救孩子”会陷入无限轮回的主要原因。认识了上面的问题，“谁来救”的问题便迎刃而解，即成人自救而后才能救孩子。从这个角度看，“救成人”就是救孩子、救中华民族、救人类、救世界，这需要成为先在和显性的共识。“怎么救”是核心，落脚点应在重新认识和定义儿童，积极发现和引导儿童，反思和重构基础教育课程。

一、重新认识和定义儿童

儿童是什么？成人的言语里有定义：“惟妇人与小人难养也”“去，一边去，小孩儿！”“毛头小子”“黄毛丫头”“屁大点儿的孩子，还敢……”“养个孩子玩玩”“你看你，就是长不大”。成人的世界里，儿童是还未锻造成钢的铁。所以，有时候成人鄙视儿童，甚至在潜意识里以儿童为敌。

真实的儿童是什么？儿童是人。儿童和成人在生物学和教育学层面上都是平等的。从纵向历时发展来看，儿童与成人是同一事物的两个阶段，儿童是前阶，是“成人之父”，成人是后阶，是“儿童之子”；从横向共时关系来看，儿童与成人在类属上是互补关系，在伦理上是互相哺育的关系。[1]这意味着，儿童有独立的人格、合法的身份、相应的权利与义务；也意味着儿童迈向成人的那一天，并不是告别童年，而是带着童年的底色进入成人行列。从这个意义上说，人是“永恒的儿童”，人有“永恒的童年”。既然如此，任何以不平等关系为背景对待儿童的行为、任何将儿童与成人截然分开的思想，都是试错。事实上，这样的试错每时每刻都在发生，不正确的儿童教育观对于儿童来说，处处都是陷阱。认清这一点，对于儿童教育至关重要。

二、积极发现和引导儿童

儿童来自于母体，人首先是自然人，而后参与大自然这个大子宫里生活，所以发现儿童首先要发现儿童的自然属性。自然属性就是“猿猴的尾巴”，虽然已经进化掉了，但人需要永远保留一条隐性的尾巴来警醒自己从哪儿来，不要毁了来时的路。天真、友善、活泼、好奇、恋母、亲近和保护自然、与万物对话的心向与心性……这些都是儿童的自然属性，但古今中外儿童教育的目的多是要剪断这条隐性的尾巴，而实际情况的确也是如此。发现并引导儿童的自然属性并让他们终生持有，这是一切儿童教育的必然目的，也是课程设计的基础功课。

儿童生而平等，尽管他们伴随着不同的家国环境而生，依附父母的贫富、贵贱，但他们也是一切改变的缔造者，改变不良的代际传递（特别是贫穷、低贱的代际传递）是儿童教育的天职，而非使儿童教育成为固化阶层的利器。为此，正确分析并积极引导儿童出生时天然的社会标签，以及在社会这个新的大子宫里生活、学习并通过自身努力获得的相应社会标签，通过儿童课程学习让儿童拥有聪慧的大脑和高尚的灵魂，这是儿童教育的最大公平。

为什么成长过程中孩子之间会出现较大的分化，甚至有的孩子沾染了坏习气？成人中的“坏人”在儿童教育阶段是扎下过“不良的根”吗？当我们从不良结果反过来追溯教育过程的时候，真正的儿童教育反思才会开始。在原因分析中，一些隐藏的信息应该被放大，比如由儿童到成人之间断崖式的教育，儿童过早、过快、过度社会化，违背幼态延续规律的课程，儿童成长所处的人文环境与自然环境在时长、时机、强弱（势度）等方面的失调，负性教育环境对正性教育效果的干扰、抵消、纠偏，成人对儿童的消费心态和社会对儿童的过度消费。发现这些问题，并在“教育-课程-教学”链条上积极关照，儿童教育才能回归。

三、反思和重构儿童课程

在国际重要文件中，儿童“系指18岁以下的任何人”[2]。这个时段，很多国家的儿童正好完成基础教育，所以从时间维度看儿童课程是基础教育课程。尽管二者指向同样的对象和时段，但所秉持的理念却大不一样。儿童课程是对象关照型的，有明确的身份确认，秉持儿童中心理念；基础教育课程则与国家、政府、政策等紧密关联，秉持国家中心理念。我国采用的是后者。从世界课程发展的趋势和“教育-课程-教学”的规律来看，宜采用儿童课程的概念、架构。由此，反思基础教育课程、重构儿童课程，便成为课程领域深化改革的重要议题。

（一）儿童课程的课程哲学

基础教育课程具有统一性、规定性、强制性、教化性、世俗性的主要特征，按照理想模式来培养儿童，儿童被矮化后再被拔高是其成长的主要过程，交付阶段性教育产品成为课程的主要责任，把教书简单等同于职业是教师的普遍心态。

儿童课程的课程哲学是儿童至上，自然天性、幼态延续、无意识和潜意识、由“学历+游历”产生的儿童经验是其主要特征。在这里没有理想模式，只有适性适情模式和培育引导模式；每一个儿童都获得发展和进步，有自己的兴趣、特长和发自内心的对“真善美”的向往；每一位教者循循善诱、因材施教，以“我曾童年”“童年不朽”的认识高度和学生一起生活、讨论、成长，充分认识到童年品质是社会进步最纯的动因，也是人类进化所要葆有的基本品质。总之，儿童是儿童课程的目的。

（二）重构儿童课程的新挑战

重构儿童课程是一项系统工程，需要从教育立场、教育政策导向、课程内容设计等诸多方面全盘考虑，更为迫切地需要在以下几方面统一认识、应对挑战。

解构三个本位。学科本位、知识本位、成人本位长期主导基础教育课程。[3]学科本位将完整的儿童思维肢解为不同的学科思维，各行其是，教师各自强调自身学科的重要性，而学生却不能主动地、有机地将各学科的思想、方法融通起来。知识本位将儿童牢固地锁在知识的大地上，在知识的田野里低效、循环不止地苦苦耕耘。成人本位让儿童长期保持仰望的姿势，被教训、被指挥、被命令、被检查，在儿童和成人之间砌起了一堵无形的墙，不能贯通，无法逾越。

儿童课程要在学科学习的基础上，打通学科边界，融合学科思想、方法；在灵活掌握基础知识、基本技能、学科基本思想和方法的基础上，建立知识与生产生活实践的联系，学以致用、学以致创，参与知识的再生产，完成学术启蒙、职业启蒙、创业启蒙。儿童课程需要成人转换视角，认识到儿童是有思想的，儿童智慧和儿童品格不能随着儿童成人化而消逝，而是永远地注入成人的血脉，成为不可磨灭的底色，成为把生活过得生动有趣的调味剂。

重塑三种性格。儿童是国家、民族、社会的未来，儿童的素质结构影响国民性格、社会性格和文化性格。规划儿童课程之前要反思过去、现有三种性格中的缺陷，如国民性格中的劣根性，社会性格中过分世俗化的一面，文化性格中的矛盾、双重和多重性格。对此，在儿童启蒙教育阶段就规避、引导，并通过几代人的努力，摆脱“性格的遗传”，从而重塑三种性格。

现有基础教育课程中，三类性格的病灶很深。教育工具主义和唯实用主义无处不在，为了功利的目的，给儿童无限加码。大量的儿童课程学习都处在浅层学习状态，影响了身体、伤害了大脑，更可怕的是儿童失去了学习的兴趣和动力。这背后是精致的“利家主义”“利校主义”，是投资的心态，是成人在追求利益最大化。一旦付出少有回报，没有回报，甚至得到了以怨报德的结果，大家又会把一切责任归咎于社会，或认为是命中注定。这就叫做“性格的扭曲”，而扭曲的性格似乎成了国人的标签。

把握四个基本特征。自然天性、幼态延续、无意识和潜意识、经验是儿童的四个基本特征，以此为教育的立足点和教育生长方向，反思现有教育和课程，并做出积极调整，儿童教育才是回到正道了。

自然天性在成人眼里贴上的往往是“野”的标签，我们常听到“这个孩子太野了”之类的斥责。其实，不是孩子野了，而是我们总想管住孩子，而又不愿意付出时间和精力，结果就是语言暴力加上非法惩戒，让“野孩子”变成“家孩子”，这便是成人的多快好省的法子。儿童课程要让孩子野起来，逞天性，这就要求在课程内容和课程目标上做文章，让儿童有机会投入自然，主动亲近自然，发现自然的奥秘。

幼态延续是一个生物学术语，指把幼年的甚至胎儿期的特征延续到幼年以后甚至成年期的现象。其实，人的幼态延续特征还具有心理学、教育学、社会学意义。一方面可以更多考虑符合幼态延续特征的学习方式，比如探究中学习、游戏中学习；另一方面还可以利用幼态延续应对不良社会化和过度世俗化，塑造具有童年品质的社会。而这大可以先从儿童教育及儿童课程入手，通过课程让儿童认识到建设具有童年品质的社会的重要意义。当这样一批批儿童成长起来，他们投身社会建设的时候，便具有建设童年品质社会的动力，尽管这是一个艰难而漫长的过程，但值得所有学校去营建。

无意识和潜意识是儿童本能性需求和行为取向，属于自然冲动。儿童的无意识和潜意识极为宝贵，而且有些无意识和潜意识行为需要保护，而不是刻意地将其诱发到意识层面，更不要用说教的方式强化某类意识。儿童课程要更多关注儿童基于无意识和潜意识的表现，发现其中的规律及表现性特征，提供更多触发儿童无意识参与的情境，顺势而教。

经验是成长的目的，也是成长的手段。尊重儿童“内在的时间表”，发掘儿童的“往事”，观察并科学引导儿童获得前置性经验的方式，都应纳入儿童课程规划的范畴。特别是要从经验发生学里寻找课程的起点和基本规律。经验发生学要研究儿童在两个层面的发展状态：一是幻想层，这里主观意识强烈、探索欲望浓厚、游戏精神主导，在这个层面儿童有一套自己的关于物种起源的秘密；二是现实层，这里客观世界由陌生到逐步熟悉，语言交流越来越频繁，逻辑力量在加强主导作用，在这个层面儿童接受人类的前文化认知，学习物种起源的他人学说。[4]儿童课程要实现这两个层面的交接、交替、螺旋式上升，要在利用书本揭示客观世界、建立儿童与客观世界虚拟性质的对象性联系的同时，尽量建立真实性质的对象性联系，使得主观意识与客观事物能够在情境中相处，甚至共同生活。如此，儿童便能够不断修正、完善、丰富自身的“往事系统”（或叫做经验系统、儿童哲学）。

统合五个“教育大纲”。儿童课程需要统合自然的教育大纲、母亲的教育大纲、父亲的教育大纲、社会的教育大纲、学校（教师）的教育大纲，帮助儿童协调从自然、父母、社会、学校习得的教育，葆有先进的教育、去除不良的教育。现实生活中，这五个大纲往往互相矛盾，这也是产生矛盾、双重和多重性格的重要原因，因此需要有专门的机构加强协调，使得无论从哪一头拎起教育都是同一个口径和目标。同时，加强五个大纲之间的互动、互联、互通，让儿童在自然、社会、家庭、学校里更多地以儿童的身份参与进来，按照儿童本有的规律成长，甚至可以对家庭、社会、学校产生影响，使之融入儿童的某些优良品质。

儿童是原初美好的象征，也是一切文明和创造的最新可能。儿童教育及儿童课程要有“奉儿童第一”的气度，丰富童年而非告别童年，让人的童年期成为成长过程中永远的基座、永续的动力。

参考文献：

[1]刘晓东.“幼态持续”及其人文意蕴[J].南京师大学报：社会科学版，2014（6）：79-91.

[2]宋春.《儿童权利公约》与世界教育：理念与现实[D].东北师范大学，2006.

[3]刘晓东.摒弃“双基”理论，树立儿童本位的课程观[J].全球教育展望，2010（6）：20-26.

[4]皮亚杰.儿童的语言与思维[M].傅统先，译.北京：文化教育出版社，1980：4.

【朱传世，北京教育科学研究院基础教育课程教材发展研究中心，中学高级教师】

责任编辑/何 蕊