基于内隐性资源开发的地理课堂教学策略构建——以“人口容量”一节教学设计为例

虞文君

（宁波北仑泰河中学, 浙江 宁波 315800）

基于内隐性资源开发的地理课堂教学策略构建
——以“人口容量”一节教学设计为例

虞文君

（宁波北仑泰河中学, 浙江 宁波 315800）

地理课堂中对学科知识、思维模式的有效建构是实现教学目标的重要手段，而有效课堂教学策略的建构往往离不开内隐性地理课程资源的开发利用。本文以“人口容量”一节教学设计为例，从地理内隐性资源的开发利用视角，构建了“激趣、启智、着法、促情”为主线的课堂教学策略。

内隐性资源；教学策略构建

现代教育提出人发展的核心是为“文”所“化”，即教育的目标不仅仅是数据、信息等外显的信息，也包括其内隐的知识结构、逻辑思维、探究方法、学科思想、学科精神等一系列信息，只有将其中的“文”内“化”成方法、思想、智慧后，才能从“知识”教育转变成“智能”教育。[1]在地理课堂教学反馈中，我们时常发现学生在解决问题时概念模糊、思维跳跃、表述凌乱，其主要原因应是学生没有实现知识结构、探究方法、思维方式内化。为此，需要教师在地理课堂教学设计中，引导学生突破内隐性信息，建立新的地理认知。

一、课堂教学中内隐性资源开发的必要性

1.地理学科背景

《普通高中地理课程标准》提出，“充分开发，合理利用地理课程资源”，大部分教师对目前外显性的地理课程资源关注较为深切，例如媒体信息资源等，而对内隐性的课程资源缺乏开发和利用，主要是因为这类资源有较强的隐蔽性。地理学科内隐性资源包括潜藏于文本表述中的深层地理知识结构、学科文化元素等素材资源，也包括教师构建的学习情境、多元教学组织形式、良好的课堂对话氛围等条件性资源。这些内隐性的资源是客观存在的，而且在提升学生地理学习素养、发展学生地理思维上有举足轻重的作用。这就要求地理教师能够深入挖掘各种内隐性资源，进行合理建构，才能使课堂更有“趣”、有“智”、有“法”、有“情”。

2.教育心理学背景

波兰尼曾说：“我们只有‘寓居’或‘内化’与实践，才能真正获得知识。”这就是说，学习者必须身处与认识对象有关的具体情境中，并深入参与整个认识的实践过程（外显信息和内隐实践的联结过程），才能够真正通过符号、数据、信息，通过逻辑编码转化成新概念、知识体系，并以默会的形式内化构成新认知。[2]地理课堂不能按照个人的认知大篇幅讲授地理知识，这样会干扰学生“寓居”的情境，无法发现、整合、生成有效的内隐性资源，从而使课堂走向无“趣”、无“智”、无“法”、无“情”的方向。

3.课堂教学策略构建及作用

基于地理学科特征和学生心理特征的分析，地理课堂教学的内隐性资源应该通过对外显性资源的有效联结和深度整合，借助学习本体的主动建构，逐步推进课堂教学，形成地理问题的思维模式（见图1）。其整个过程一般通过识别信息、体验情境、提出问题、思考分析、对话冲突、假设推理、完善修正、构建新知、迁移运用几个环节完成，其间借助对外显性资源的感性认识通过同化顺应，了解地理概念、地理原理，从而对地理问题有理性认知；同时基于内隐性资源与外显性资源的联结整合，学习本体就认知冲突提出问题，运用原理展开分析、推理、归纳，完善认知缺陷，在动态思维中默会知识，生成新的思维模式，内化认知，并在新情境的转换中不断优化迁移。从另外一个视角观察，新认知的建构，地理新思维促成，地理素养的优化也在无形中拓展地理课堂内隐性资源，为课堂优质对话提供条件，在互动中强化地理课堂有效性。

图1 基于内隐性资源开发背景下地理课堂建构图示

二、内隐性资源开发与教学策略构建

“人口容量”是人文地理教学中的核心内容之一，也是关于人地关系的一个重要思考。从知识逻辑的维度分析，教学的推进必须基于对人口容量概念的认识，通过不同区域“人口容量”对比分析，帮助学生理解影响人口容量的因素及其特点。从学生认知特征上，高一学生才刚接触人文地理相关知识，对抽象的概念及地理事物动态变化认知不足，对人文地理问题探究模式比较陌生。从“认知线”视角，教学活动需要充分挖掘各种内隐性资源，与外显性资源联结组合，创建合理情境，让学生在情境体验中提出问题，在师生对话和认知冲突中启发智慧，在假设和推理中学会地理学习方法，在情境回归中构建内化新知，在小结提炼中提升学习价值。笔者在“人口容量”这一教学设计中，选取了区域差异明显的“四川”和“日本”作为对比分析的教学情境，通过挖掘内隐性的地理信息，设计了“概念同化——比、画、析——学习感悟”教学程序，引导学生通过对话、活动逐步建构新知。

1.激“趣”——利用知识背景元素激发课堂趣味

教学环节教学活动设计目的概念引入资源：大小不等的五个容量瓶。问题：①基于对容量的理解，说说什么是“人口容量”？②五个容量瓶容量不同，你认为影响其容量差异的因素是什么？借助已有概念同化未知概念；明确“人口容量”的概念；容量瓶的呈现让学生对固有的地理课堂环境有了全新的认识，通过趣味性的呈现方式，吸引学生注意，激发学生学习兴趣。

地理知识的背景性元素包括学生生活背景和其他学科知识背景。这两种背景大多不会在教材中体现，但确是良好的内隐性资源。本课的开始通过五个大小不等的容量瓶逐一呈现，引起学生课堂关注，激起学生学习的趣味。同时借助教具将已有的化学概念（容量）融入作为学习新知识的“先行组织者”，有助于学生同化概念，明确“人口容量”的概念，降低学习的难度，消除概念学习的“冰冷性”。

2.启“智”——利用教学环境元素启发学生智慧

教学环节教学活动设计目的一“比”教师给学生提供“四川”和“日本”相关区域资料。学生自己上网检索两个区域相关资料。学生活动1：①小组合作：学生依据资料，推理四川和日本两个区域哪里的人口容量大，并说明理由。（由判断一致的组进行理由补充，并请判断不一致的组阐述自己小组的意见。）②针对前面各个小组的理由阐述，请同学提炼影响人口容量的因素，并指出如何影响。通过学生检索材料，体验情境，发现问题，探究问题，提升学生检索信息、分析问题的能力。借助小组合作模式，让学生主动分享个人意见，增强学生对地理问题、地理原理的规范性表述。同时生生对话中，不断启发学生思维，激发学生对问题的探究意识。由学生进行该环节的提炼，主动生成板书，构建知识结构，引导学生欣赏地理知识结构美。二“画”学生活动2：选取日本或者四川省，大胆假设其未来环境人口容量变化趋势，并在图形中画出趋势变化线，并说出你的理由。课堂反馈：课堂上学生针对个人选择区域的差异，提出多种不同的意见，并指出区域消费水平和区域生态环境都会在特定的时间尺度中影响人口容量。借助学生的思考和对话，产生新的课堂教学资源，并在外显和内隐两种资源的有效联结中完善知识结构，启发学生智慧。帮助学生明确消费水平和生态环境也是影响人口容量的因素。

教学环境元素是内隐条件性资源，教师在课堂教学中构建一种能够促进学生学习的优良环境，就是对这种内隐性资源的有效开发。本节课教学环境元素的思维建构过程如图2所示。

“理解人口容量的影响因素”是学习的重点，教师和学生共同查阅大量信息资料，确立四川和日本两个区域情境。学生通过情境体验，提出问题，各组运用各自检索的论据从不同的角度论证了影响人口容量的因素，主动建构了思维模型和知识结构。在学生活动2中，教师借助“动觉记忆”原理，运用绘图的方式，让学生进行假设猜想，并剖析其中的原因。学生在剖析过程中主动提出生态环境和消费水平也是影响区域人口容量的因素。这种主动建构的过程是基于师生平等对话、生生互动这些内隐性资源有效开发利用中生成，兼顾了不同学习能力的学生共同受益，刺激学生从不同维度进行对比、思考，理解人口容量是受多种因素影响并在时空维度动态变化的。

图2 地理教学环境元素的思维建构过程

3.着“法”——利用知识过程元素落实学习能力

教学环节教学活动设计目的三“析”学生活动3：曲线图分析。①选择刚才学生所画的一条曲线，结合教师所给出的另一条经济规模曲线，分析某一个时间尺度中，图中哪个点是人口合理容量，哪个是人口容量。②根据曲线分析说说人口容量有哪些特点。借助上一环节的图，提出问题，引入概念；并通过对外显性和内隐性资源的整合，利用图表分析法，帮助学生明确“人口容量”和“人口合理容量”的区别，从曲线的相关变化中，分析人口容量特点。这种过程元素，强调从认知的过程中，理清知识的逻辑关系，通过学生对学习过程的体验，强化学生对地理学习方法的掌握。

知识过程元素从动态的过程看待地理学习，旨在强调地理学习方法的落实，即着眼于“法”。过程元素这类内隐性资料，更注重在地理问题探究过程中，基于各种前涉概念，从知识的产生过程方面进行分析，强调利用地理学法，进行严密的逻辑推理和地理新概念的建构。本教学环节，笔者在设计时重在通过已经生成的外显性曲线资料，利用学生地理图表信息获取与分析能力等内隐性教学资源，引导学生依据数据变化，区分地理概念，概括地理事物的特征。教师在教学过程中要将问题、资源、方法、知识这一逻辑链清晰展示，让学生经历知识的产生过程，学会借助地理学习方法，获得新知（见图3）。

图3 地理知识过程元素落实能力过程

4.促“情”——利用知识文化元素提升学科认同

教学环节教学活动设计目的学习感悟课堂中已经生成的知识结构通过学生主动寻找外显资源与内隐性资源的联结，分享感悟，由教师提炼地理问题认识的核心“PRED”。

地理知识文化元素包括地理思想、地理精神、地理学习价值观和地理审美。地理思想最能体现地理思维过程和品质，是地理文化的最主要表现。地理价值观是人们对地理本体功能和外在功能的一种认识。这些内隐性的课程资源是学生学习的持久动力，也是地理教育的最终归宿。本课的最后，通过学生挖掘深层知识结构，对人文地理问题的时空动态变化有突破性的认知，并借助板书构建新的认知结构。同时通过知识的内化，主动表达地理思想，这往往是课堂“情感态度价值观目标”落实的重点。教师基于学生主体认识的基础上，提炼“PRED”（Population 人口、Resources 资源、Environment 环境、Development 发展）地理问题认识的核心可以帮助学生对地理课堂的探究源点有更深刻的认识，提升学生学科认同，真正达到以“文”化“人”，以“问”促“情”。

地理课程内隐性资源的开发与外显性资源有机整合，和对学生地理素养的培育有着紧密的关联。外显性资源的有效挖掘、恰当利用，可以帮助教师更好地开发内隐性资源，并进行有效的教学组织。地理课堂中，地理知识过程性元素将知识与思维模式有效结合，再结合地理教学环境元素，把过程性知识融入过程性体验中，学生在参与过程中，借助各种地理学习方法建构地理思维模型和提升地理问题解决能力，学会在对话中突破认知冲突，着“法”启“智”。地理知识背景元素和地理知识文化元素则更多地使感性认识上升到理性认知，通过内化认知渗透学科学习的价值观，这不仅是对地理本体的解析，也帮助学生多维度认识地理学科，体会地理学习的乐趣和价值，激“趣”促“情”。

[1] 张廷凯.基于课程资源的有效教学研究[J].课程·教材·教法,2012(5):3-7.

[2]高文.建构主义教育研究[M].北京:教育科学出版社,2008.

（责任编校：朱琳）