商务英语写作翻转课堂的有效性评估

闫正坤，邹莉媛

（安徽财经大学外国语学院，安徽蚌埠233030）

商务英语写作翻转课堂的有效性评估

闫正坤，邹莉媛

（安徽财经大学外国语学院，安徽蚌埠233030）

基于翻转课堂的基本理念，建构商务英语写作翻转课堂，并以安徽某高校学生为样本进行数据收集和分析，尝试探讨商务英语写作翻转课堂的教学有效性。初步研究表明，翻转课堂教学模式对写作成绩的影响起到了积极作用，学生的自我效能感也有所改善，但学生对翻转模式的认可度较低，自我效能与课程满意度之间存在弱相关性，这可能学生的适应程度、反复观看同一段视频较为枯燥以及翻转课堂初期学习压力过大有关。

翻转课堂；商务英语写作；教学有效性

一、引言

商务英语写作能力已然成为现代公司招聘要求的基本技能之一。这一需求也使得商务英语写作课程成为了高校财经类专业必然会开设的一门专业限选课程，具有较高的普遍性和实用性。但由于大部分学生此前未选修过相关的基础英语写作课程，写作基础薄弱，加上课程涉及较多的商业知识与规范性文书起草等实际问题的解决，学生处理起来感到非常棘手，从而致使商务英语写作课程一直存在学生参与度不高、效率低下的问题。

近年来在世界范围内兴起的翻转课堂为改善和提高商务英语写作课程的教学效果提供了一个较好的尝试。最简单的翻转课堂教学即以学生课前观看视频的形式取代教师在传统课堂上的知识教授，在这种模式下，学生们需要进行充分的课前准备，课上在教师和同学的帮助下，相互协作，共同解决与视频课程相关的实际问题。［1］其他具有翻转课堂特征的教学模式亦包括让学生观看教学视频，完成教学安排、课题和课堂作业等环节。［2］

翻转课堂教学模式的创意源自于麻省理工学院率先发起的“慕课”教学（MOOCS，大规模在线开放课程），［3］旨在专门为任何想要获得新知识的学习者提供随时可以访问的在线学习平台。［4］在麻省理工学院的带领下，许多高校均录制了大量的课程视频，从而为翻转课堂模式的普及起到了实质性的铺垫作用。

此前已有部分研究对英语写作课程融合进行了研究，但主要集中在课程设置或流程创建的理论层面。如陈晓平（2013）率先分析了“翻转课堂”在成人高校商务英语写作中的实践与体验；［5］马旺艳（2016）则将翻转课堂与英语专业写作教学结合在一起，探讨了培养思辨能力的可能性；［6］杨永林和丁韬（2016）提出了一个在互联网+时代通过具有翻转课堂特征的教学模式解决学生写作中的语言错误的解决方案。［7］

然而，尽管国内关于写作翻转课堂的研究从逻辑演绎的层面上一致认为翻转课堂与写作课程的结合会提高学生写作成绩与课堂参与，但迄今缺乏来自实践经验的佐证。而来自国外一些有关工程类学科的翻转实验亦表明，对已经有了两年及以上传统学习经验的学生来说，适应翻转课堂教学是极为困难的。［8］［9］

鉴于此，本文拟采取定性与定量相结合的方法，尝试探讨这一模式对学生写作成绩的影响及学习过程中学生自我效能与课程满意度的变化，进而对翻转课堂模式在商务英语写作课程中的运用进行初步评估。本文的研究问题如下：（1）翻转课堂对大学三年级学生来说能否成为商务英语写作教学的有效模式？（2）翻转课堂背景下，学生的自我效能估计有何影响？（3）学生对翻转课堂教学有何期望？（4）为了有效帮助学生学习，翻转课堂应当做哪些方面的调整？

二、实验设计

（一）研究对象

《商务英语写作》为安徽某高校为该校会计专业三年级学生开设的大学英语后续选修课程。《商务英语写作》课程内容包括商务英语的基本文案格式和写作技能、合同、信用证、担保函及商业计划书等应用文体的创建和起草，要求高度的动手实践能力。鉴于选修的学生并没有参加过英语基础写作课程的学习，任课教师在授课时必须对学生写作进行适时的语法指导，并在必要的时候利用视频教学解决一些常见写作问题，起到规范的作用

2013级会计专业共124名学生参加了本次翻转实验。这些学生之前并未选修过任何相关的英语写作课程。选修的学生被随机分配到2个组，其中，实验组63人，进行翻转模式教学；参照组61人，进行传统模式教学。参加本次实验学生的平均年龄为21.7岁。

（二）实验设计和数据收集

基于翻转课程的理念，大学英语商务英语教研组为该课程录制了16个10分钟视频，主要教授课程知识要点。学生在期中考试前需完成8个视频的学习，后期则需完成另外8个视频的内容。在第19周，即学生观看过所有视频并完成所有教学任务后，进行期末考试。

课程期间共布置了十次写作任务，五次在期中考试前完成，五次在期中考试后完成。实验组和参照组采取了强制原则，学生需完成所有的写作任务。两组学生的期中与期末考试试卷内容完全相同。这两个考试均采取了限时测试的方式，除基本的写作外，试卷还包含一系列与课程学习要点密切相关的知识问题。写作任务由同一位任课教师批改，给出百分制成绩，而期中和期末试卷则采取了小组评阅的方式，由任课教师以外的三名英语教师流水作业完成，从而保证了数据的公正性。

此外，为了更好地描述商务英语写作课程翻转对学生的影响，本研究基于Roach等人（2014）［10］的研究，制作了自我效能和课程满意度的李克特五点量表，在实验进行的初期以及实验结束时对实验组学生进行了问卷调查，以评估学生在写作课程学习前后的自我感知差异。调查问卷共16题，分为自我效能评估（1-4题）与课程满意度评估（5-16题）两个部分。自我效能评估用以检验翻转课堂教学对学生学习的自我预期和自信程度的影响。课程满意评估则衡量学生对写作翻转课堂的期望值以及对翻转课堂教学法所持的态度，问题涉及到课程期望程度（5-8题）、课程感知价值（9-12题）、课程感知质量（13-16题）等三个观测变量。

三、数据分析及课堂有效性评估

（一）终结性评估

终结性评估旨在对比学生在翻转课堂阶段与传统课堂阶段所取得的成绩表现差异。本研究中，终结性评估选取了以下四项指标作为参照：（1）期中考试前5次作业成绩均值；（2）期中考试后5次作业成绩均值；（3）期中考试成绩均值；（4）期末考试成绩均值。不同教学模式下，学生各项得分情况如下表1所示，参照组在各项指标上均明显低于翻转阶段的成绩。

表1：参照组与实验组各项成绩的描述统计（N=124）

由于本次实验采取了随机分配，二组学生的组间差异可以忽略，因此，对大样本的独立t检验结果表明，各项指数均在.01上显著（P前期作业=.000，P后期作业=.000，P期中=.006，P期末= .000）。这说明，翻转模式的教学过程与相对较高的写作成绩直接相关，而当教学模式转换成传统教学，学生的各项成绩出现了显著下降。

（二）自我效能及课程满意度评估

由于采取了自愿的形式，实验组共45人参加了实验实施前后的自我效能评估及课程满意度问卷调查，其各项得分如下：

表2：实验组自我效能及课程满意度评估结果（N=45）

从数据上看，自我评估的量值出现了增长的趋势，从课程开始前的14.067提高到了课程结束后的15.378。大样本的配对样本t检验表明，学生的自我期望值课程前后出现了统计学意义上的显著性（t（45）=4.978，p=.000＜.001）。

而满意度评估则出现了相反的趋势，课程感知价值和课程感知质量的得分在实验前后并未出现大幅度变化，但课程期望的量值出现了较大幅度的回落。初步的配对样本t检验表明，实验组在此三个变量上的得分亦出现了分歧，其中课程感知价值和课程感知质量在实验前后不存在显著性（P价值= .1248，P质量=.7138），而课程期望则出现了负向的显著性（P期望=..000＜.001，t=-7.237），说明学生对翻转课堂教学模式缺乏一种积极的认同。

对实验后期数据的皮尔逊相关性检验显示，自我效能与课程满意度的相关度为.0818＜.15，说明二者存在弱相关。这表明，商务英语写作的翻转课堂可以提升学生自我效能，但无法让学生对这种新型的教学方法表示认可。研究人员就这一问题对实验组学生进行了访谈。从学生反馈中，研究人员发现很多导致翻转教学无法得到认可的因素，其中学生反映最为强烈的原因包括：（1）习惯传统课堂讲授教学方法的学生感到很难适应翻转课堂的教学模式；（2）课下长时间反复观看同一段写作知识讲座非常枯燥；（3）翻转课堂初期，较为紧凑的学习任务安排会让学生无所适从。

四、结论和展望

本研究针对商务英语写作课程的翻转课堂实践进行了调研与数据分析，尝试探讨翻转课堂的教学有效性问题。初步研究结果表明，翻转课堂教学模式对学生成绩的影响起到积极作用，学生的自我效能也有所改善，说明这种新型的教学模式有望提高学生语言学习的效率，增进对商务英语知识的了解，但另一方面，课程满意度评估的结果也发现，学生对这种新的教学模式所表现出来的更多是不认可的态度。由于商务英语写作课程涉及较多的专业知识，学生在理解和吸收方面存在较多的问题，这可能是造成自我效能与课程满意度之间弱相关的原因。我们将对此将开展进一步的研究，继续探讨这一问题。

就实践翻转课堂的方式而言，目前尚不清楚是否商务英语写作课程的所有环节都需要用到翻转，但课程视频教学的长度控制是十分必要的。上述研究表明，诸如MOOC授课和精品课程等冗长的课程视频会让学生对翻转课堂教学模式产生消极的认知。此外，如何提高学生视频教学的参与度仍有待后续研究的开展。

［1］张毓瑾，闫正坤.翻转课堂视阈下大学英语教材的开发与运行配套［J］.山西煤炭管理干部学院学报，2015，（4）：138-139.

［2］周平.基于现代教育技术的翻转课堂及其理论基础溯源［J］.外语电化教学，2015，（2）：73-77.

［3］Buck，T.The Massive Effect of MOOCs on Higher Education［J］. Educational Technology Magazine，2013，（24）：214-227.

［4］Abelson H.The Creation of OpenCourseWare at MIT［J］.Journal of Science Education&Technology，2008，17（2）：164-174.

［5］陈晓平.传统教育模式被翻转的端倪——“翻转课堂”在成人高校商务英语写作中的实践与体验［J］.中国成人教育，2013，（10）：122-124.

［6］马旺艳.基于“翻转课堂”的英语专业写作教学过程中思辨能力的培养［J］.内蒙古师范大学学报（教育科学版），2016，（3）：108-110.

［7］杨永林，丁韬.互联网+时代，英语写作怎么教？［J］.外语研究，2016，（1）：60-63，112.

［8］Gehringer E F，Peddycord Iii B W.The Inverted-lecture Model：A Case Study in Computer Architecture［C］Proceeding of the ACM Technical Symposium on Computer Science Education. ACM，2013.489-494.

［9］Mason G S，Shuman T R，Cook K E.Comparing the Effectiveness of an Inverted Classroom to a Traditional Classroom in an Upper-Division Engineering Course［J］.IEEE Transactions on Education，2013，56（4）：430-435.

［10］Roach T.Student perceptions toward flipped learning：New methods to increase interaction and active learning in economics［J］.International Review of Economics Education，2014，（17）：74-84.

本文系2014年安徽省高等学校省级质量工程教学研究项目《基于翻转课堂理念的大学英语课堂设计与课程优化研究》的研究成果，项目编号：2014jyxm154；2014年安徽省教育科学规划课题《基于“翻转课堂”的中学英语课堂教学模式建构》的研究成果，项目编号：JG14001；2016年安徽财经大学校级本科教学工程项目《基于翻转课堂的大学英语教学满意度研究》的研究成果，项目编号：acjyyb2016024）