当大数据遇见“蒲公英”

【摘 要】“蒲公英”课程作为江苏省教育厅批准的初中课程基地建设项目，转变了以往的思维模式，采用以大数据介入为策略的实证研究方式，以学情为建设本源，定位课程责任，设定课程目标，以活动为呈现形式，实施课程建设，突出课程特色，努力构建适合学生发展的课程体系，尤其关注与学科课程的关系、与思维品质培养的关系、与学生心灵成长的关系。

【关键词】大数据；课程基地；实证研究

【中图分类号】G622.3 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2016）32-0084-02

【作者简介】朱向峰，江苏省苏州市第二十四中学（江苏苏州，215003）校长，高级教师。

2013年9月，苏州市第二十四中学的“蒲公英少年内涵养成课程”成功申报为江苏省课程基地建设项目。近年来，学校综合运用各个数据平台，边调研边建设，边调研边改进，前后共分7次，针对学生背景、思想动态、个性特点、学习行为、学习状况、社会行为、生存心理、环境适应、家庭支持以及教师教学行为、思想状态、积极心理等诸方面情况，调研采集了75万个基础数据。通过分析汇总，同时结合国内外先进理论成果，构建并实施了“蒲公英”课程。

一、“蒲公英”课程的教育起点

国内外各种流派对课程的定义多是描述性的，课程定义的界定又是在不断从描述性走向实践性、从观察现象走向深入本质。无论是何种定义，其共同之处都是认为课程是经验或内容的总和，是包含了内容的传递进程。这些界定提出了“培养怎样的人”和“怎样培养人”的问题，是关于教育责任和方法论的阐述。

通过调研了解学生的家庭情况，我们发现62.8%的家长文化程度为初中和高中，77.4%学生家庭是多子女家庭；60.1%的家庭年收入低于5万元，其中教育支出只占家庭支出的2%（约1500元左右）；45.2%的学生居住地距离学校大于5公里，70.3%的交通方式为公共交通，35.1%上学单程需要近1个小时；40.4%的父母下班到家的时间在晚上七点半左右；2.5%的父母回家后会陪伴子女读书，每天翻看子女作业的仅占15%—35%（年级不同略有差异）。

“蒲公英”课程融合了苏州城市精神，基于教育、社会、家庭、学生自身发展等多种需求，以培养优秀的苏州公民为目标，力求以实际有效的课程来培育学生融入苏州，逐步体验、理解并塑成苏州城市精神——崇文、融合、创新、致远，这成为“蒲公英”课程的教育责任。

二、“蒲公英”课程的目标设定

一个优秀课程目标设定的科学性、合理性不言而喻，它既是课程的出发点，也是课程的落脚点，构建符合学生需求、符合素质教育要求的课程目标体系是一项十分重要的工作。经过调研学生的各项心理特质、心理适应能力以及情绪调节能力等情况，我们发现由于小学阶段原有基础较差，学生生活多变，家庭支持较少，尤其是成功体验较少，导致学生心理适应能力较弱，其中低分等级占85.6%，高分等级仅占2.3%，自信心为3.6分（满分5分，下同），人际交往能力仅为2.5分。但与此相对，学生的责任心为4.2分，进取心为4.2分，实践能力为3.8分，情绪智力为3.6分，这些相对较强。而对应上述较弱的心理适应，学生对学校的适应能力则较强，低分等级仅占16.9%，高分等级占25.2%，这显然成为学校教育的有利条件。

综合上述数据，面对当下和未来生活，“蒲公英”课程结合马斯洛的“生理、安全、社交、尊重、自我实现”的需求层次理论，将其对应为可理解、可操作的“品德与修养、思维与思想、情绪与情感、行为与实践”四个方面。具体而言，“蒲公英”课程的目标设定为两类：能力目标与情感价值观目标。能力目标为：发现和提出问题、团队合作、组织规划、信息处理、动手操作、沟通表达、观察、反思与自我管理。情感价值观目标为：珍视自我、融入集体、善于学习、热衷探究、热爱生活、保护自然、服务社会、国际理解。无论是哪一方面，都是学生面对当下和未来社会所需要的。

三、“蒲公英”课程的教育构成

以往，教育工作者的固有观念是将学生看成一类人、一群差不多的人，而面对未来，越来越多的教育工作者认识到，不同的学生有不同的智能倾向。基于各种社会需要，应该把这些需要转化成不同的课程目标，以活动为取向，注重课程与现实生活的联系，由学生个体主动构建，进而转化成学生的主动学习。苏州市第二十四中学学生历年保持在900名左右，男生占58.1%，女生占41.9%。非本市户籍占97.1%，其中安徽34.2%、江苏外市25.2%、河南14.7%、四川11.2%，遍及全国21个省、122个地级市、263个县级市、9个民族；学生幼儿园阶段来苏占33.1%、小学低年级来苏占32.2%、小学高年级来苏占30.1%、初中来苏占4.6%。毕业小学中，36.7%为本地公办小学、53.2%为本地简易民办小学、10.1%为外地小学（大多也以简易民办小学为主）。18.8%的学生有1次转学的经历，12.9%有2次及以上的转学经历。

从以上数据可以看出，由于学生来源与文化背景的多元，因而造成了学生需求的多样化。基于此，“蒲公英”课程以文化适应、文化探究、文化传播三个层次，紧扣学科、德育、综合实践三个维度课程，尊重每一个学生的来源实情，从兴趣、能力、习惯等角度出发，设置多样的活动课程和激励措施，保证学生获得科学、智慧、有效的辅导，实现提高学业质量的高效。就学科课程，提炼学科课程中实践活动的内容，将知识融于活动，全面提升学生思维、品质、个性等多方面素养；就德育课程，整合各类专题活动，形成德育立体化课程，将道德品质、心理健康、行为习惯、公民素养、城市文化等德育内容融于活动中；就综合实践，根据学情与校情，丰富课程内容，完善课程目标，给予学生体验、历练、实验的平台。

四、“蒲公英”课程的别样特色

一个优秀的课程，必须有其显而易见的特色。狭义课程就是指学科内容，关注学科、体系、知识、逻辑；广义课程则是“学生在学习过程中所获得的一切经验感悟”，侧重于关注人的经验，尤其是关注经验获得过程及其对于未来生活的作用，是关于人生观的论述。应该说就学生未来发展而言，显然后者更应该受到关注，这就是“授人以鱼”与“授人以渔”的差异。

在调研中我们发现，学生来源中最主要的几所简易民办小学，其人均占地面积、人均建筑面积、师生比、班容量、教师持证比例、学历达标等几项主要指标，大多没有达到一些底线标准，其中办学条件最好的学校与标准还有20%左右的距离。从课程开设和设备师资情况看，艺体教师缺乏，艺体课程开设不足，专业室场基本没有，教学难度系数偏低，综合实践活动及校本课程未开设。从教学状态看，该类学校教师整体教学水平不高，加之设施设备匮乏，在教学过程中机械训练方式约占92%，拓展思考和实验探究仅占6%和2%。对照美国社会心理学家大卫·库伯的“学习圈理论”，其应有的“具体经验——反思性观察——抽象概念化——积极实验——具体经验”的学习方式基本断裂，因此能主动完成作业的仅占22.1%、基本能完成作业的占57.3%，20.6%的学生没有完成作业的习惯。

由此我们发现，学生在原有教学过程中最缺少的还是活动性、实验性、探究性，因此“蒲公英”课程在实施过程中，以“儿童中心”为理论基础，以综合实践为抓手，整合国家、地方、校本课程等内容，在一定程度上打破并优化原有学科知识体系，更多以主题教学、活动教学为呈现形式，重整各类课程中内涵养成的要素，重建师生教学互动方式，形成了“活动养成”的基本特色。在近60门实践课程、287项德育活动课程中，以“活动养成”为特色的课程占了近75%左右。其实，不论何种形式，万变不离其宗，都是为不同的学生提供不同的“跑道”。