化学课堂生成性问题的应对策略

【摘 要】新一轮课程改革特别关注课程资源的开发和利用，其中课堂生成性资源作为课程资源中的亮点，越来越受到人们的重视。本文通过对一些教学案例的探讨，阐述正确处理化学课堂中生成性问题的策略。

【关键词】化学课堂 生成性问题 策略

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）08B-0038-03

在课堂教学中，我们常常会碰到许多生成性问题，这些问题处理失当，不但会影响课堂教学节奏和氛围，同时也会影响课堂教学的过程和效果。为此笔者通过对大量的课堂实践和案例研究，形成了一些将课堂上的生成性问题转化为可利用的课堂生成性资源的方法和策略。

一、关于“课堂生成性问题”的界定

新课标改革纲要指出：“课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应当拘泥于预先设定的固定不变的程序，预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未成的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。”课堂“生成性”问题是教学活动前不能预设的，在教学过程中动态生成的，有利于实现教学目标的问题。“生成性”教学要求师生之间、学生之间互动学习，它要根据学习材料的具体情况进行灵活处理，其教学计划要随机应变，强调自主建构的学习和动态生成。

华东师范大学叶澜教授在《重建课堂教学过程观》中提到：“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。”学生是学习的主体，学生在课堂上提什么问题，如何回答老师的提问，在很多情况下是不可预测的。学生的提问、质疑、思维的错误等都是可以转化为很好的教学资源。

在课堂教学中，有一个每位教师都必须要面对的问题，那就是“课堂生成性问题”。在传统课堂教学中，教师更注重“如何教”，如何将学生导向自己课前的预设中来，从而让课“顺利”地完成既定的目标。因此有些教师对课堂中学生提出的质疑或生成的新问题要么视而不见，要么应付了事，生怕回应这些新状况会影响教学进度。然而课堂是师生之间，生生之间不断互动的过程，是生命个体与知识之间情感的交流，是灵动的，是充满变数的，是无法进行预设的，所以我们在课堂上遭遇到无法预设的生成性问题是不可避免的。

新课标改革倡导教师组织学生积极参与课堂，学生主动进行知识建构。“还课堂于学生”，“还时间于学生”，“以学定教”成为评判一堂好课的重要标准。当课堂由封闭走向开放，由静态走向动态时，学生的思维便被激活，将会提出许多教师课前教学设计中无法预料的问题：一次突发的教学意外、一个“非标准答案”的回答、一次学生的质疑……都可以成为课堂生成性问题。面对这些生成性问题如果教师能积极应对，有效利用，将其开发成生成性资源，那么将会成为富有教育价值的“惊喜”。如果教师不运用自己的智慧去进行积极处理，那么这些问题就会成为教学的“败笔”，也会成为教学的意外事故，最终会破坏课堂教学的有效性。所以如何捕捉课堂生成性问题并将其转化为生成性资源进行开发和利用，是本文要探讨的主要问题。

二、化学课堂生成性问题的应对策略

化学课堂中教育活动的复杂性、生命活动的多样性、教育的实践本质和课程实施的情境性决定了化学课堂生成性问题存在的必然性，生成性问题的有效利用对课堂教学和学生的自我发展有着巨大的影响。它的利用过程既是师生主动探索未知领域的过程，又是达到和拓宽教学目标，体现“以人为本”“一切为了学生的发展”的新课标教学理念的过程。

化学课堂生成性问题随机产生，变化多端，稍纵即逝，因此有时难以被察觉并加以利用。然而开发利用好课堂生成性资源，让学生真正学会学习，实现可持续发展非常重要。所以教师要提高认识，用长远的目光看待问题，利用好生成性问题，才能实现学生的终生发展，真正提高学生的学科素养。如何利用好化学课堂生成性问题？

（一）创设教学情境，促成知识的自然生成

教学要为学生创设理想的学习环境，激发学生的思维能力，也给学生提供丰富的信息资源，以促进知识的意义建构。

化学是自然科学的重要组成部分，它与人们的生产、生活紧密相关。在教学设计中，通过创设情境，从生活走进化学，利于激发学生学习兴趣，接近学生的最近发展区。而从化学走向生活，通过学生运用所学知识解决生活中的问题，实现了“学以致用，巩固知识”的目的，整个设计使化学课堂“鲜活”起来。

〖案例1〗2009年广西化学科优质课比赛《硝酸》课例教学实录与评析片断（北海教科所洪元赞整理）

播放交通事故现场：装有浓硝酸的槽罐车在高速公路桥下倾覆，浓硝酸从槽罐破裂处泄漏出来，并沿公路和周围的农田流动蔓延。刚泄漏出来的浓硝酸挥发形成白雾，白雾渐渐变成黄棕色……播音员声音：各路人马紧张抢险……戴着防毒面具的消防官兵一边向罐体喷水降温，一边冲向未挥发的浓硝酸洒石灰粉进行综合处理。

〖评析〗对硝酸的知识进行了很好的教学包装——知识问题化，问题情景化，使本课的学习探究基于一个真实的背景下展开。

老师在屏幕上投影出三张车祸现场照片：弥漫的白雾、棕红色的气体、侧翻的槽罐。

教师提问，这是第二天出现在媒体上的三张图片。在这起事件当中，既涉及硝酸的物理性质，又涉及了一些化学性质。你现在能不能通过自学教材、填写学案来完成对硝酸物理性质和相关化学性质的探究，并且解释新闻当中的几个现象。

情境设置生动有趣，这样能够调动学生学习的热情和兴趣，主动去研究并解决问题，从而在解决问题的过程中学习知识。生动形象的教学情境取代了机械的“满堂灌”教学模式，让学生在情境中变得可以有话可说，有问题可问，迸发出更大的学习主动性，也更利于知识的自然生成。

（二）因势利导，将“事故”转化为“故事”

在课堂教学过程中，课堂意外不可避免，如果处理不当，不仅课堂进度被延误，而且教师也会陷入被动，引发教学的信任危机。所以无论什么课堂意外，教师必须临危不乱，积极思考对策，变被动为主动，随机应变，因势利导，将“事故”转化为“故事”。

〖案例2〗老师演示实验室制氨气实验，在给装有消石灰和硫酸铵的试管加热过程中，被加热的试管突然断裂，固体混合物撒了一桌面。有的学生当场尖叫起来，课堂场面一度失控，这时，只见教师定了定神，告知学生这的确是个实验意外，但已无危险，给学生吃了定心丸后。教师因势利导，进行启发，引导大家分析试管断裂的原因。于是学生的注意力便很快转移到这个问题中来，经过分析学生找到了失败的原因，不仅学到知识，同时为老师课后深入研究，避免该实验事故提供了很好的素材。

〖案例3〗在一节《氮的氧化物》的化学课上，刚上课教室外面突然狂风暴雨，伴着电闪雷鸣，学生受此干扰，忍不住向外张望，注意力难以集中到课堂上来。只见教师灵光一闪，顺势发问：同学们知不知道这雷雨天气在空气中会发生哪些化学变化？这个问题马上将学生吸引回到课堂上来，预习过的同学便会整理思路，准备回答问题，未有想法的同学也会马上查找课本，一探究竟。在这个问题的基础上，将问题推向“雷雨为何能发庄稼”这个核心问题上来，通过问题的解决，学生自然会对本节氮的氧化物的主干知识掌握得很好，也感受到了知识的价值。所以只要教师能因势利导，“暴风雨”也能转变为“及时雨”。

（三）依据反馈而教，让学生在自我纠错中见真知

教师要利用好生成性教学资源，要有实事求是的态度，要以“以人为本”的理念去关注学生的需要，站在学生的角度去想问题。布鲁纳曾经说过：“学生的错误都是有价值的。”教学过程中学生出现错误是一种能直接反映学生学情的生成性资源。捕捉学生的错误，分析错误产生的原因，寻求改进或改正的方法，依据反馈而教，是实现有效教学的重要途径。教师要善于利用学生自身的力量去解决自身的问题，所谓“解铃还需系铃人”。教师进行引导点拨，让学生在改正错误中领悟学习方法，增长才智，课堂也会因此而充满活力。

〖案例4〗在教授《盐类的水解》时，笔者设计了一道课堂训练题：25℃时，0.1mol/L氨水溶液的pH约为10，向其中加入少量NH4Cl晶体，发现溶液pH减小了，请解释上述现象。

师：哪位同学解释一下溶液pH减小的原因？

生1：我认为主要是NH4Cl溶于水后水解呈酸性，中和了氨水电离出的OH-，降低了溶液中c（OH- ），于是溶液pH减小。

师：大家同意这个说法的请举手。

（此时大约有一半多的同学举手表示同意，很显然大多数同学认同了这个错误的观点。面对学生的错误，笔者并没有急于纠正，而是把课堂交还给学生）

师：大部分同学同意了这个说法，那我们也来听听对这个问题不同的解释，我们请刚才不举手的同学谈谈他的看法。

生2：我认为加入NH4Cl晶体后，NH4Cl溶于水电离出大量的NH4+，使溶液中c（NH4+）增大，从而抑制了氨水的电离，从而使c（OH-）减小，所以溶液的pH增大。

（对于这个解释，也引起了很多同学的赞同，刚才同意第一位同学观点的一些同学变得左右为难起来，此时，该是教师站出来为学生搭建“脚手架”的时候了）

师：在氨水中NH4+ 和OH- 的浓度大吗？

集体：因为氨水是弱电解质，只有小部分电离，所以NH4+ 和OH- 的浓度都很小。

师：由于NH4+ 和OH- 的浓度非常小，NH4Cl的水解很弱，即它水解产生的H+ 的浓度也很小，而仍主要以NH4+ 的形式存在。同学们能否从矛盾的两个方面来考虑这个问题。（说到这里，生1举手了）

生1：我刚才的解释是错误的。因为，NH4Cl水解产生的H+ 浓度很小，而溶液中的OH- 浓度也很小，两者的反应很有限，是矛盾的次要方面；而原溶液中NH4+ 浓度也很小，加入NH4Cl后，其电离产生的NH4+ 对原溶液中NH4+ 的浓度影响却很大，使它的浓度迅速增大，氨水的电离平衡左移，使c（OH-）减小，这才是矛盾的主要方面。（同学们均对他的回答表示一致的认同，并报以热烈的掌声，课堂推向高潮）

在刚才的案例中，笔者发现学生的回答出现错误时，没有立即纠正，而是把机会让给同学，通过发挥众人的力量，寻找问题的真相。当学生出现思维障碍时，笔者又及时地给予点拨。让学生自我纠错，将错误开发成课堂生成性资源，好像“浪费”了一些课堂时间，实则使学生对知识的辩析度更高了，也使得课堂焕发出生命的活力。

（四）接纳学生的不同意见，鼓励学生的创新观点

我们常常看到在有些课堂上，教师为了顺利完成课堂教学任务，学生提出的质疑，发出的不同声音经常被教师打断或敷衍了事。然而这些不同的声音正是有利于学生发展的宝贵的生成性资源。因此在教学过程中，教师要尊重、利用好“异样的声音”，使每个学生在自己原有的水平基础上得到最优的发展，使“异样的声音”同样悦耳。

随着新课标改革的不断推进，教师还课堂于学生的意识越来越强烈，学生参与课堂也越来越多，教与学的方式已发生“质”的变化，师生智慧的碰撞，学生的创新观点也越来越多地在课堂上呈现。然而，学生的灵感与创造力如果教师不去发现和挖掘，很快就会消失，更可怕的是学生的好奇心也会随之泯灭。因此，对于课堂上的创新观点，教师应该调整教学设计，通过组织学生进行探究、讨论，最后通过师生共同努力，使之转化为生成性资源，学生在这个探究过程中收获的远远超过知识本身。

〖案例5〗学生进行饱和氯水和淀粉 KI溶液反应的分组实验，有几组学生举手提出他们的试剂变质了。但试剂是一起配制的，为什么大部分组都能做成功，得到淀粉溶液变蓝的现象，而这几组却失败了呢？教师并没有下结论，也没有否定学生的意见，而是给这几组同学重新提供试剂，但是还是没有出现预期的现象。此时，教师让做成功的组派代表给大家演示实验过程，特别提醒没做成功的小组注意观察，等实验完成后，原来未做成功的同学恍然大悟：原来不是试剂变质问题，而试剂滴加的顺序不同，影响了反应的物质的量，从而影响了实验现象。不过这一意外也让大家认识到，试剂滴加的顺序不同，氯水与碘化钾溶液可以有不同的反应。

以上这个案例中涉及的知识点虽然超出了课本原有的知识体系，但却引发了学生创新意识，强化了学生实验探究能力，并且培养了实事求是的科学态度，真正实现了提高学科素养的目标。

三、结束语

新课标改革倡导课堂教学过程是师生共同参与、共同成长的过程。教学可以预设也应该预设，但课堂教学过程是变化多端，丰富多彩的，面对课堂上的节外生枝，教师应该本着“以人为本”的原则，捕捉和利用好生成性问题，用自己的智慧巧妙地把它们转化为生成性资源，这样的课堂才会鲜活和灵动。

结合大量的课堂实践和案例研究，本文呈现了一些成功地将生成性问题转化为生成性资源的“画龙点睛”之笔，然而现实情况却没有如此顺利。据调查研究表明，虽然大多数教师都意识到课堂的预设与生成是存在的，也认可生成性问题的价值，但受应试教育压力、教学条件、教学评价导向、自身能力水平等影响，在课堂实践中真正做到对生成性问题的利用还是非常有限。

任何教法都不是一成不变的，如何根据实际的课堂情境，利用好生成性问题，打造有效的生成性课堂，这正是今后我们在教学实践中需要不断探索的。“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”，与正在课堂教学改革道路上的“探路者”共勉。

【参考文献】

[1]叶澜.重建课堂教学过程观——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二[J].教育研究，2002（10）

[2]赵立.高中化学教学中动态生成教学资源利用策略的研究[D].苏州大学，2013

【作者简介】苏兴卫（1977— ），男，汉族，广西合浦人，合浦县第一中学科研室副主任，中学高级教师，广西特级教师，北海市首批中学学科带头人，北海市化学兼职教研员，致力于课堂教学有效性研究。