论国外教师专业发展的现状与走向

龙宝新

(陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062)



论国外教师专业发展的现状与走向

龙宝新

(陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062)

中小学教师专业发展是决定基础教育阶段教师培养质量的关键链环，教师专业发展方式、内容与路径的创新与变革日渐成为世界各国参与国际教育竞争的秘密武器。在国外，多层次的教师专业发展目的、务实的教师专业发展内容、丰富多彩的教师专业发展途径，为我国中小学教师的专业发展改进提供了一个强大的智库资源。可以预见，未来国外教师专业发展改进的主要动向是：更加关注教学实践、学生学习与学校发展，关注行动、团队、反馈、现场、知识、组织等教师专业发展活动新要素。

国外；教师专业发展；现状；走向

教师教育实践的主体是教师专业发展，中小学教师专业发展是决定基础教育阶段教师培养质量的关键链环。当前，世界正处在面向科教强国、人才强国的战略转型期，世界各国间的基础教育质量竞争愈演愈烈，教师专业发展方式、内容与路径的变革日渐成为世界各国参与国际教育竞争的秘密武器。正是在这一大背景下，中小学教师专业发展问题被推上前台，成为形形色色的国际教育改革与发展报告的焦点。在本文中，笔者希望通过对国外中小学教师专业发展目的、内容与途径等问题的探讨，来整体把脉世界中小学教师专业发展的状况与动向，以期为我国新时期教师教育体系的“深改”工作提供参考。

一、多层次的教师专业发展目的

任何教师专业发展活动都是有目的的活动，都是为了促进各种教育发生积极的变化而展开的，目的澄明无疑是世界教师专业发展实践的起点工作。无疑，教师参与专业发展活动的直接目的是提高自己的专业素养与工作能力，其间接目的是促进学生身心积极、全面、健康的发展，其最终目的是带动社会各项事业的蓬勃发展。这些目的的存在毋容置疑、人人皆知，在这里，我们更为关注的是国外中小学教师专业发展的具体目的，这些目的能否实现才是判断教师专业发展活动品质的直接指标。

1.基本目的：增进教师的专业素养

显然，教师参与教师专业发展项目的基本目的是提高自身多方面的专业素养，满足教育事业发展的多样化需求，增强自身对教育工作的胜任力与自我专业发展力。正如世界经合组织(OECD)报告所言，教师专业发展的基本目的是：根据教育领域最新发展需要，更新教师的学科知识；根据最新教学目标、教学环境与教育研究成果，更新教师的教学技能、态度与方法；促使教师适应课程与教学实践方面的变革；促使教师研发有关课程及其他教学做法的新策略；在教师社群中分享教育信息与专业知识；帮助后进教师实现专业提升，使之工作得更有效等。[1]这些目的可以概括为五个方面：提高专业素养，适应教学变革，创新教学策略，共享先进经验与开展专业帮扶等。如果说教师的专业素养主要涉及专业知识、能力、责任及其专业储备，那么，费曼(Feinman-Nemser)也认为，教师专业发展的主要目的是更新教师专业素养。他指出，中小学教师专业发展的具体目的是：深化并扩展教师的学科知识理解；拓展更新教师的专业储备，使其与学生的需要与兴趣紧密联系起来；强化教师的专业秉性与研究教学活动的技能；扩展教师的课程领导责任，以领导者身份广泛参与学校与专业生活；培养教师的人格自我等。[2]这一目的定位，其实正是发展教师专业素养的一种翻版。

在欧盟，中小学教师专业发展的基本目的定位也是“发展教师专业素养”，具体包括：使教师具备欧盟核心能力《建议》中所罗列的各种一般能力；为教师营造基于共同尊重与合作发展的安全而又有吸引力的学校环境；有效胜任学生来源多样化、能力差异悬殊且具有多元化能力与多样化需要的异质课堂教学；能够与同事、家长及更大范围内的社区进行亲密合作；能够通过反思性实践与研究活动来探究新知识、变革教育实践；能在各种工作与教师专业发展活动中使用信息技术；在终身专业发展中成长为自主的学习者。[3]这些专业发展目的不仅涉及狭义的教师教学能力、自我发展能力与专业适应能力，还包括在学校及其外围环境中创设更有利的学生发展环境的能力。无疑，这一目的设定具有一定的代表性与全面性，能够体现教育变革时期社会赋予教师专业发展的独特使命。

在加拿大，学者关注的是教师专业发展的两大目的——提高教学有效性与支持教师专业成长。前者体现着教师专业发展活动的内在目的，后者体现着教师专业发展的外在目的，二者一内一外，共同推动着教师专业素养与工作绩效的提升。据此，国外学者雷斯伍德(Leithwood)指出，教师专业发展应该重点关注六个发展目的的实现，即发展教师生存技能；提高教师基本教学技能；增强教师的教学灵活性；促进同事的专业发展；锻炼教师参与决策的领导力等。[4]显然，在这一系列教师专业发展目的中，教学能力位于核心地位，成为教师专业发展的主要目的，而其他目的则处于辅助地位。

2.终端目的：培养专家型教师

教师专业发展是一个促使教师实现从新手教师向专家教师(Expert Teacher)，或有经验教师(Experienced Teacher)的提升过程，专家型教师构成了教师专业发展的终端目标。相对新手教师而言，专家型教师具有以下鲜明特征：丰富厚实的知识基础；对各种知识在实践中加以整合的能力；基于过去经验对教育情境问题进行直觉判断的能力；研究解决一系列教学问题的愿望；对学生需求及其学习过程的深刻理解力；对教学目标的意识；对学习环境的深刻意识；教学的流畅性与自主性；教学设计的高效率等。[5]再如格拉泽(Glaser)的研究，他认为，要达到专家教师的要求，教师专业发展活动应该确立起以下目标：在背景与论域上，专家教师必须在自己的领域与特定的专业背景中达到卓越的程度；在自主性上，专家教师要能针对专业领域中经常出现的某些事件予以自主的应对；在任务需求与社会情境上，专家教师应该有任务需求的敏感性，以及对其所依托的社会情境的敏感性；在机会与灵活性上，专家教师要能更有效地利用他们的专业机会，更灵活地应用专业策略，来应对学生反应；在解决问题的手段上，专家教师要有独特的处置教育教学问题的手段，对问题具有独特的理解与看法；在认识模式上，在具体情境中，专家型教师能够用一种有意义的认知模式来思考问题；在问题解决上，专家教师最初可能对问题反应较慢，但会借助重要相关信息来实现对问题的有效解决等。[6]可见，专家型教师的最主要专业特点是：知识经验的丰富性、问题认识的深刻性、专业发展的自主性、情境反应的灵敏性、教学效能的高效性等。要达到这些目标，休伯曼(Huberman)建议新教师从三方面努力，即转变角色，承担起学科教学的责任；开展课堂层面的教育实验，关注三重互动——“师—生”“生—师”“生—生”互动；参与挑战他们现有知识技能的教学活动等。[7]当然，专家型教师是在各方面都能够为新手教师做示范、做榜样的经验型教师，在这一意义上，专家型教师其实是各种理想教师专业素养的化身与集成，教师专业发展其实就是新手教师直接向他们学习、逼近的过程。

3.最低目的：达到教师专业标准

当代教师教育处于标准化的时代，达到国家或专业组织制定的《教师专业标准》要求是教师专业发展的最低目的。教师专业标准是具体内容与实现手段的统一，它具体阐明了一个国家或专业组织对教师专业发展活动提出的核心指标以及相应达标方式。例如，英国教师专业标准要求教师专业发展达到以下标准：参与职前与在职专业发展活动，帮助教师顺利开展教学与学习活动；确保教师能够在多样化专业背景中通过创新、变革与持续发展来开展教学活动；向学生及其他利益相关者展示，教师员工与学校机构赋予教学活动的专业性与支持学生学习的功能；帮助教师认识到支撑学生学习的教学活动、学习活动与评价活动等的重要性；促进教师个体与组织正式认同提高教学活动质量的意义，将教师专业发展视为研究与管理活动的责任之一等。[8]简言之，英国开展教师专业发展活动的目的是要培养教师的变革意识、学习意识、质量意识，提高教师开展教育教学活动的能力。

在美国，教师专业发展的共同特征是以“专业标准及其资格制度”为核心。其中，制定专业发展标准是基础，教师个人专业发展方案是依托，最低水平的教师资格证更新制度是保障，对新教师进行入职辅导培训是途径等。[9]目前美国较为权威的专业标准是全国员工发展委员会(National Staff Development Council，NSDC)组织制定的教师专业标准。该标准制定于1995年，2001年被修订，致力于指导有效的教师专业发展活动。整个标准的研发围绕四个问题展开：所有学生期待指导什么？教师能干什么？为了促进学生学业成功，教师必须知道什么、干什么？要达到目标，教师专业发展应该从哪里着手？基于此，本标准包括三个子标准，即背景标准、过程标准与内容标准。在背景标准上，委员会强调三个要素——学习共同体、领导与资源，即把教师组织到教师学习共同体中来，依托熟练的学校或学区领导来引导教师专业发展，保障成人学习与合作所需要的各种资源等；在过程标准上强调数据驱动、评价、研究支持、设计、学习与合作，即利用学生调查信息来确定教师的优先学习内容等，利用多渠道反馈信息来引导教师发展、展示教师学习结果，引导教师运用研究活动来开展决策，在设计中利用教学策略达到预定目标，运用有关人类学习的知识来优化教学，培养教师合作的知识与技能等；在内容标准上强调平等、优质教学与家长参与，即为学生创建支持性环境与高期待氛围，为教师提供基于研究的教学策略，促使家长与其他利益相关者加入到教学活动中来等。[10]这一标准在美国教师中获得了较高认同，成为美国教师专业发展的基本标准，在美国教师专业标准体系中具有较强的代表性与典型性。

4.最高目的：推动教育改革

国外学者相信：教育改革与教师专业发展之间是双向、互动的关系，不包括教师专业发展的教育改革不可能取得成功。在这一意义上，推进教育改革是教师专业发展的重要诉求，教师在专业发展上的一些创举常常可能成为引发国家教育改革的起点与线索；国家教育改革必须借力教师专业发展，高度重视教师专业发展，才可能取得满意的改革效果。在非洲纳米比亚(Namibia)，全国借助教师培养体制与制度改革，实现了独立之后国家教育体制向民众教育体制的顺利转变，教师专业发展的功能不可小觑。[11]

进而言之，教师专业发展与教育体制改革之间是相互带动的关系：在教育改革中潜藏着教师专业发展的经验与机会，因为任何科学的教育改革都会给教师专业发展提出要求，指明方向，表达期待，教师会在教育改革大船的驱动下改变专业信念，生成专业技能，生成专业认识，实现专业发展；[12]自主、科学的教师专业发展活动又会反过来要求变革教育制度与教育政策，为教师专业发展敞开大道，赢得空间，教师专业发展的行动与要求，可能成为落后教育制度的突破者。学者富特雷尔(Futrell)曾经对美国九个学区的教育改革现象进行了研究，结果发现：影响教师专业发展与教育改革关系的因素有七个，分别是：地区关注点，教育改革对当地需求与本土化解决方案的认可；重要资助，学区管理者对教师专业发展活动的资金保障；当地领导，改革要获得学区与学校领导的支持；长远规划，对教育改革，包括教师专业发展进行长远规划；教师参与，把教师及其专业发展视为改革的一部分，这能提高改革成功的可能性；各方合作(Collegiality)；时间保障，教师专业发展需要一段时间。[13]其中，为教师专业发展提供丰富机会、政策支持与足够时间是决定教育改革的重要因素之一，相对而言，其他要素在促进教育改革中常常处于辅助地位。

可见，推动教育改革是教师专业发展的重要目的与关键手段，教育改革政策调整是确保教师专业发展的重要条件。学者安赛斯(Ancess)对这些条件做了梳理，提出了促进教师专业发展的条件，这就是：刺激教师探究的动机，为教师提供探究机会，培养教师的创新与探究能力，尊重教师的自主权，灵活的学校组织，支撑性的行政管理，时间、资源与管理制度的灵活性。[14]只有满足了这些专业发展条件，教师专业发展才可能真正成为推动教育改革的实质因素与强大动力，教育改革也才可能最终立足于坚实根基之上。

二、务实的教师专业发展内容

应该选择哪些活动内容，才可以保证教师专业发展活动取得预期效能？这是一个非常值得我们关注的问题。“教师专业发展内容”不同于“教师教育课程”：前者侧重阐明动态的教师专业学习活动及其组合，后者关注的是教师教育活动所选用的知识资源或教学素材；前者与教师专业发展的效能提升直接相关，后者必须经由前一活动的中转才可能实现其预期价值。因此，探讨国外教师专业发展中采取的具体活动，对教师教育实践优化具有更直接的指导意义。

1.学习教与学的知识与技能

美国学者萨巴蒂尼(Sabatini)等人的研究指出，教师认为“高效教师专业发展活动”应该优先考虑以下活动内容：教学技能训练，传授学生如何学习的知识，学习把技术融入教学实践的技能，了解其他教师如何教学，教师课堂管理技能培训等。[15]在这些教师专业发展内容中，占主体的是有关教与学的知识技能，其次才是教育技术应用与课堂管理技能培训。这一观点在业界较为流行，绝大多数学者认同该观点。美国学者曾以“在职教师专业发展”为例探讨了教师专业发展活动的内容，指出应重点提升教师三方面专业素养——教师的应知、应会与应关注的内容[16]，具体包括：(1)教师的专业知识，包括学科知识、教育知识、教学理论、课程知识、政策背景知识，以及有关多样化学生、学生文化、青少年发展、学习理论、学习动机、学习评价、小组动力学等方面的知识；(2)教师专业技能，包括教学设计、组织教学、利用教学素材与教育技术管理学生、指导评价学习活动、与同事父母及社区合作、与社会机构合作等方面的技能；(3)教育秉性，包括教育信念、工作态度、教育价值观、教育责任感等方面的素养。就美国现状来看，据统计：美国在职专业发展活动主要集中在四个内容上，即所教学科内容培训、课堂管理培训、针对学生特殊需要的培训以及教育技术使用培训。[17]围绕这些教师素养提升而开展教育教学活动，是在职教师专业发展的基本内容。

2.教学实践能力训练活动

有学者研究表明：对教师行业新入职人员的学术能力测试并非教师质量的可靠指标，教师教学有效性的许多维度都不是学术能力测试所能预测的。[18]因此，与教师专业能力直接相关的应该是教学实践训练，是教育见习实习，是教育经验的持续增长。著名教师教育专家达林-哈蒙德(Darling-Hammond)与科恩(Cohen)等人指出，要提高教师的课堂实践水平，教师专业发展活动应该引入以下活动内容：实践活动、教学辅导、跟踪指导、教师合作(包括共同解决具体实践问题、共享课堂教学经验、共同开展教学研究等)、课堂观摩、教学评价、行动研究、教学反思、研发教学实践模式等活动。[19]这些活动的共同特征是：都是可以日常进行的现实教学实践活动。紧密结合日常教学活动，直接服务于教师基本教学能力提升，是这一系列教师专业发展活动的明显特点。

3.面向教学全程的专业提升活动

1998年，由美国学者克雷格(Craig)主笔的世界银行年度教育报告《教师发展产生重要影响》(TeacherDevelopmentMakinganImpact)指出：教师专业发展活动应该全面考虑有效开展课堂教学活动的全程要求，努力提高教师的课堂胜任力。教师的教学活动包括课前、课中与课后三个阶段，每个阶段都承担着相应的专业发展任务(1)在课前，教师承担的主要任务是教学准备工作，具体包括以下内容：理解教学内容，批判性思考教学内容与方法，准备教案、素材与教学空间；在该阶段教师专业发展的内容是：帮助教师理解课程开发意图，了解学情并据此剪裁课程，开发出有助于学生认识更新的课程，站在学生角度来表达课程内容等。(2)在课中，教师承担的主要任务是建立优质的教学互动，其具体内容是：教学中实施并及时调整教学方案，组织并指导学生，评价学生学习活动；在该阶段教师专业发展的内容是：教会教师尽可能把花在有价值学术活动上的时间最大化，指导教师寻求对所有学生都公平的课堂规则，促使他们用恰当方法呈现教学内容，集中精力关注主要教学活动，向学生传达清晰的学习要求。(3)在课后，教师承担的主要工作是：反思自己的行动及学生反应并据此提高教学效果，与同事分享教学经验体会等；在该阶段教师专业发展的内容是：借助反思评价自己的教学效果，总结课堂教学经验等。[20]因此，每一个教学阶段都有具体的专业发展活动内容，根据教学活动针对性地开展专业发展活动是创建高效专业发展项目的需要。

4.基于专业能力观的“四维”能力发展活动

教师专业发展的核心任务是发展教师专业能力，对“教师专业能力”的理解直接决定着教师专业发展的具体内容。正是基于此，美国学者从全新的“教师专业能力”理解出发，提出了全面的教师专业发展内容。他们认为，教师专业能力是教师从事教育教学活动的行动能力，而非其所掌握的“专业知识集合”。基于这一理解，教师专业发展活动包括四项内容：其一是培养教师知识文化传承能力的活动，毕竟教师是人类知识文化的专业继承者、评判者与解释者；其二是发展教师教学艺术的活动，致力于培养教师创设教学情境、消化理解人类知识文化的能力，培养教师评价学生学习进步情况的能力，以及设计、组织、监督课堂，以促进学生学习成绩与社会性发展的能力；其三是促使教师适应社会与教育背景的活动，具体包括：培养教师促使教学适应特殊儿童或残疾儿童学习特点的能力，与家长、同事、学生合作的能力，与教学团队合作完成教学任务的能力等；其四是建立教师专业身份(Professional Identity)的活动，具体包括开展个体专业发展活动，建立自我作为教师专业人员的身份，在工作中展现自己合乎伦理、负责任的专业行为等。

5.促进教育理论与教育实践间融合的专业学习活动

学者蒂姆勃雷(Helen Timperley)在新西兰教育部支持下，针对教师专业学习与发展活动进行了大量研究，并为中小学教师提出了以“促使教育理论与教育实践间贯通、融合”为重心的教师专业发展活动内容规划方案，具体包括：与专业学习内容相一致的专业发展活动；理解专业学习内容的活动；讲授专业学习内容的活动；促进教育理论理解与转化的专业教学活动；促进专业概念理解的讨论与协商活动；理解教学与学生学习之间关系的活动等。[21]这些专业发展活动的共同特点是：以提升教师专业学习质量为核心，以促进教育理论与教育实践间的结合与转化为目的，以系列化专业学习与发展活动为支撑，有助于教师教学实践能力的持续提升。

6.嵌入工作的教师专业发展活动

在美国，嵌入工作(Job-embeded)的教师专业发展活动才可能被视为有效教师专业发展活动，此类活动是优质教师专业发展项目的核心构成内容。美国国家教师质量综合研究中心(NCCTQ)指出，这些活动主要包括：教师与承担教学指导活动的教练一起研究一节课的教学设施，共同实施该课程的教学活动；展开教学团队会议，分析学生成绩，讨论教学改进与共享重要教学资源的途径；由教学指导教师为一组教师上示范课，研究具体教学实践的改进方向；教师把自己的教学视频片段发给承担教学指导任务的校外教练，在网上召开会议，讨论教学改进的方向等。[22]这些教师专业发展活动由于直接与教师工作密切相关，教学指导富有深度，故有助于教师专业发展效能的直接提升。

三、丰富多彩的教师专业发展途径

如果说教师专业发展的基本组织形式是教师专业发展项目，那么，每一个教师专业发展项目都是一系列具体教师专业发展目的、活动与途径的具体组合形态，厘清世界各国教师专业发展具体途径是确保教师专业发展质量持续提升的基础工作内容。进言之，教师专业发展途径是各教师教育主体，包括教师教育举办者与教师个人，在提升教师专业发展水平中所采取的具体操作路径，它既是教师专业发展模式的基本构成元素，又是实现教师专业发展目标的物质依托。全世界教师专业发展的具体途径有哪些？这是教师教育者较为关注的实践问题。不同学者的审视角度不同，其所关注到的具体教师专业发展途径也就不同。

1.世界经合组织成员国的主流教师专业发展途径

世界经合与发展组织(OECD)在其研究中指出：世界各国经常使用的教师专业发展途径大致有九种，在实践中的使用频率差异较大。这九种专业发展途径主要是：非正式交流、培训课程(包括工作坊)、阅读专业文献、召开教育会议、利用教师专业发展网络、研究(包括个人研究与集体合作研究)、辅导(包括专门辅导与同伴辅导)、课堂观察访课、资格证项目等。其中，使用频率最高的是非正式谈话、培训课程，其次是阅读专业文献、召开会议等。2007-2008年间，OECD成员国的中小学教师对各类教师专业发展途径的参与频率参见图1。[23]

图1　OECD成员国的主要教师专业发展途径

2.联合国成员国的主流教师专业发展途径

维莱加斯—赖默斯(Villegas-Reimers)执笔的联合国教科文组织(UNESCO)研究报告《教师专业发展：国际文献综述》(TeacherProfessionalDevelopment：anInternationalReviewoftheLiterature)对成员国教师专业发展途径进行了分维度的概括。他根据教师专业发展的组织是“群体为主还是小组、个人为主”这一标准，把教师专业发展途径区分为两大类：一类是以某一特定组织或不同教师教育机构间合作为基本组织支持的教师专业发展途径；一类是借助小规模组织如学校、课堂或个人等为基本组织单位的教师专业发展途径。其中，前一类教师专业发展途径包括：教师专业发展学校、大学—中小学合作伙伴、校际教师交流、学校协作网络、教师协作网络、远程教育等；后一类教师专业发展途径包括：教学督导、学生绩效评价、培训课程(包括工作坊、习明纳(Seminar)、培训会等)、案例研究、自我导向学习、合作专业发展、观摩优秀教学、教师轮岗、技能训练、反思、工作学习、行动研究、教育叙事、喷泉式培训、教练辅导等(参见表1)。[24]

表1　UNESCO成员国的主要教师专业发展途径

(续表)

3.欧盟成员国的主流教师专业发展途径

近年来，欧盟组织(EU)非常重视教师专业发展项目，着力通过教师培训途径优化来提高成员国教师质量。在欧盟成员国中，主要有以下五种教师专业发展途径较受欢迎：[25]

图2　2013年欧盟初中教师一年中参与的教师专业发展活动

图2表明：欧盟成员国教师的主要专业发展途径是：开展教师工作坊活动，展开专题研讨会议与教学工作会议，参加各种教师专业组织或教师协会开展的专业交流活动等。这些专业发展途径是欧盟教师专业提升的重要依托。

4.美国的主要教师专业发展途径

在西方国家中，美国教师专业发展途径无疑具有一定的代表性。学者古斯科(Guskey)曾将美国中小学教师经常用到的教师专业发展途径区分为七类，并对其优缺点逐一进行了分析。[26]

(1)培训。主要包括展示、工作坊、示范、模仿、讨论、研讨、座谈会等。其优点是便于知识信息口头分享；缺点是个性化不够，需要通过反馈与辅导来补充。

(2)课堂观察(或评价)。主要包括观课、反馈以及同伴相互指导、领导督导等。其优点是能够积极影响观课者，便于在讨论反馈中进行观课，减少了培训的单向性；其缺点是费时，需要单独进行观课，并需要精心策划、聚焦问题才能完成。

(3)教学改进。具体包括改进课程、项目设计，实施新型教学策略，解决教学问题等。其优点是能够增进教师的专业知识与合作能力，有助于解决真正问题；其缺点是只能让小组从专业发展活动中受益，易于走向保守，需要借助研究活动来指导实践等。

(4)研究小组。主要活动内容是研究教师遇到的共同问题，也可能是不同小组研究问题的不同方面。其优点是减少了教师间的隔离，问题研究具有集中性与连续性；其缺点是研究活动易于被主导人物所牵制，易于退化为意见汇集而非真正的问题聚焦性研究。

(5)行动研究。主要活动内容是选择研究问题、决定具体研究行动等。主要优点是有助于教师知识形成与问题解决技能的提高，赋予教师以学习、探索的权利；其缺点是需要教师个人积极努力、付诸实践、自觉行动等。

(6)个人导向活动。主要包括发现自己需求、提出个人计划、评价计划的实施程度等。其优点是具有灵活性、选择性与个体性，有利于个人进行反思与分析；其缺点是没有同事介入易于重蹈覆辙，难以与其他领域专业发展相关联。

(7)辅导。主要活动内容是召开例会，与有经验教师结对来改进教师教学活动。其优点是教师易于从元认知学习活动中获得发展，有利于发展教师的人际沟通技能等；其缺点是需要时间、资源的保证，需要与其他学习者及学校改革行动相联系才可能有效。

在这七类教师专业发展途径中，共同包括20多种具体的教师专业发展途径。在此，我们试图按照“组织结构”与“自主水平”对之进行纵横交错的两维分析，以清晰展示上述教师专业发展途径间的微妙内在关联。在该分析中，“组织结构”维度按照“个体——群体”的谱系设计，“自主水平”则按照“被动——主动”的谱系设计，二者纵横交错，构成了剖析各教师专业发展途径内在关联的二维参照系(参见图3)。

图3　美国教师专业发展途径的图谱分析

在上述四个象限中，位于第I象限的教师专业发展途径最能够体现当代美国基础教育改革要求，毕竟合作发展与自主发展是理想教师专业发展途径的两大特征，它有助于优质教学经验、知识的生产与分享，但其缺陷是组织成本较高；位于第II象限的教师专业发展途径的教师自控性、自主性较大，有利于对教育教学问题进行深入探究，及时满足教师的现实专业发展需要，但其缺陷是缺乏同伴同事间的互促，教师很容易失去参与热情与动力；位于第III象限的教师专业发展途径受外在条件制约较大，但有利于基本教师专业发展质量控制，能够确保最一般的教师专业发展水平；位于第IV象限的教师专业发展途径常常是传统、经典的途径，其优点是培训效率较高，有利于基本教育理论知识的普及。原则上看，每种教师专业发展途径无优劣之分，在实践中选用何种途径，取决于教师专业发展项目组织者的首要价值追求或教师专业发展面临的现实问题。

四、国外教师专业发展活动改进的方向

教师专业发展是一个与多因素关涉的过程。要充分驾驭该过程，教师及教师教育者必须掌握一些操作性要求，找到最有效的教师专业发展路径，确保教师专业发展预期效能的实现。在当代，世界各国都对教师专业发展提出了一些细致的实施要求，未来发展与改革方向日益清晰。

1.关注教学实践、学生学习与学校发展

美国学者认为，融入实践是教师专业发展生效的基石，提高学生学习成绩是教师专业发展的宿命，立足学校发展是高效教师专业发展的显著特征，因此，强调实践、学习与学校是国家对教师专业发展活动的核心要求。[17]进言之，这些要求具体包括：其一，教师专业发展应该具有密集性、持续性与实践关联性，只有当教师专业发展活动包括将理论知识用于教师的设计与教学实践的内容时，它才可能真正影响教师的教学实践；其二，教师专业发展应该关注学生学习活动，关注密切联系具体课程内容的教学活动，这就要求教师专业发展活动越具体越好，具体体现在三个方面，即专业发展活动应关注教师的“手边”工作与问题，关注教师的具体任教学科，关注教师工作的具体环境等；其三，教师专业发展应该与学校首要发展要求与目标相一致，应建立坚实的教师共同体网络，在学校层面组织专业发展活动，共享优质专业经验，共同应对专业发展问题，这正是创建高效教师专业发展活动的有力途径。

2.关注背景、内容与过程

美国公益组织——职业研究与发展中心(CORD)认为，教师专业发展只有在支持它的教育背景中，并在强有力的内容与科学的组织过程的辅佐下才可能获得成功，“三者合一”是有效教师专业发展的客观要求。具体而言：(1)教师专业发展需要的支持性改革背景是：支持社会期待的教育改革发生的背景，民众共同期待改革的需要感，教学专业人员在学习性质与教师课堂角色问题上的高度认同，教学专业人员将学习视为教师共同体的活动之一等；(2)教师专业发展的课程内容主要包括：深刻的学科内容知识，精辟的课堂技能，与时俱进的学科与教育知识，更新专业知识，提高学生管理技能，缩小学生间的成绩差距，关注自己的专业知识缺陷，学生表现测量，探究本土专业问题，关注事实证明有效的教学策略等；(3)教师专业发展的过程要求包括：基于研究、基于完善教学实践的情境学习，开展与名师间的交流并持续进行一段时间，鼓励教师在安全环境中尝试新教学手段，听取同行反馈提供机会等。[27]这些要求中，背景是教师专业发展的外围要求，课程是教师专业发展的知能要求，过程是教师专业发展的途径要求，三者成为支持美国教师专业发展的三个稳固支点。

3.关注行动、团队与反馈

古斯克(Guskey)指出：在设计与实施教师专业发展活动时要遵循一些“成功指南”，以有效提高教师专业发展的机会与质量。这些“指南”主要由六条原则组成，分别是：要认识到教师发展既是个人变化，也是组织变化；要有远大思想，但要从细微处开始行动；要以团队的形式去努力，为个体发展提供有力支持；要重视对发展结果的反馈；要给予教师发展以持续的跟踪、支持与压力；要整合各种教师专业发展项目。[28]在这些原则中，古斯克最强调的是稳扎稳打的实践行动、拧成一股的团队力量与发展效果的跟踪反馈，它们是有效教师专业发展的核心要求。

4.关注现场、知识与参与

在科克伦(Corcoran)看来，教师专业发展活动的核心组织原则是关注现场创举、教学知识与多维参与，而非团队合作、实践行动、学校发展等原则。为此，他向有效教师专业发展活动提出了七条要求：激发并支持学校、地区与教师的现场创举；将教师专业发展建基于教学知识之上；采取建构主义教学模式；为教师提供理智性、社会性与情感性参与活动；将教师作为专业人员与成人学习者来看待；为教师专业发展提供足够时间与跟踪服务；确保专业发展活动具有易理解性与包容性等。[29]显然，科克伦相信：有效的教师专业发展活动始于教师与学区的一些临场创意与自我创举，因而尊重教师的创造性与能动性，坚持用专业知识来解释实践、开拓实践，提高教师的参与深度是提高教师专业发展活动效能的客观要求。

5.关注学习活动及其组织

把教师专业发展视为教师专业学习活动，按照有效学习活动的要求来理解教师专业发展活动，是当代教师专业发展观的前进方向。早在1987年，富兰就曾指出：成功的教师专业发展活动包括四个关键要素，这就是：把教师员工发展视为学习过程；重视学校领导的功能；利用好学校组织文化，发挥好区域性教师组织的作用。[30]进言之，教师学习、学校领导、学校文化与教师组织是促进教师专业发展的四个抓手，是创建有效教师专业发展活动的努力方向。

6.关注理论与实践的结合

伯曼(Birman)等人的研究发现：最可能积极影响教学效能的专业发展活动是那些手边的活动，尤其是教育理论知识与具体教学实践相结合的活动，这些活动具有六个明显特征：持续较长时间；具有清晰的理论原理基础；基于集体、主动的学与教及反馈活动，其中主动学习包括教师间的相互观摩、共同备课与互教互学活动；聚焦具体的学科内容知识与策略；以教师工作小组(如教研组、学科组或年级组等)为单位进行；具有连贯性与实践性，关注学生学习内容与成绩等。这一研究成果对教师专业发展提出的核心要求是：把教育理论与教育实践结合起来，让教师在基于实践的主动学习、合作学习与研究性学习中，将一般性教育原理知识运用于具体教师专业发展实践，取得实质性的专业发展效果。[31]可以说，每一次真正的专业发展都是教育理论与教育实践间的一次结合，教师专业发展的质量始终取决于教育理论与教育实践间结合的程度，这一教师专业发展要求的科学性异常明显。

[1]Walshe J, Hirsch D. Staying Ahead: In-service Training and Teacher Professional Development[R]. OECD Publishing, 1998：23-26.

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On Status quo and Trends of Foreign Teacher’s Professional Development

LONG Baoxin

(School of Educaiton, Shanxi Normal University, Xi’an Shanxi, 710062)

Teacher professional development in primary and secondary school is a key link in the formation of teacher quality in basic education, and patterns, content and paths of professional development gradually become a secret weapon of internationally educational competition for every country. In foreign countries multilevel aims, practical content and varieties of paths become a strong think tank of thinking for its further development. In the future, the main trends of professional development abroad are as follows. The foreign countries will pay more concerns on teaching practice, student learning and school development, and on the action, group, sites, knowledge, organization and so on.

abroad, teacher professional development, status quo, trends

本文系2015年度全国教育科学规划教育部重点项目“卓越教师职前成长微环境研究”(DAA150203)的研究成果。

龙宝新，陕西洋县人，陕西师范大学教育学院教授，博士，主要从事教育基本原理、教师教育学研究。