多维学术视角下大学基层教学运行机制转型

汤　智，李　赛

(1.浙江工业大学 教务处，浙江 杭州 310014;2.浙江工业大学 教师教学发展中心，浙江 杭州 310014)



多维学术视角下大学基层教学运行机制转型

汤智1，李赛2

(1.浙江工业大学 教务处，浙江 杭州 310014;2.浙江工业大学 教师教学发展中心，浙江 杭州 310014)

大学组织职能、管理体制、教学内涵的变化，要求作为高等教育体制基础和生命的基层教学运行机制也相应实现转型。多维学术观为大学基层教学运行机制转型提供了新的理论框架，依此提出了构建高校基层组织的四个新机制：人才培养导向的基层正式组织确立机制、专业建设与学科建设的一体化建设机制、科研和教学的协同发展机制、团队“从游”而进的共赢机制。

多维学术；大学教学；基层教学运行机制；转型

发轫于上世纪90年代后期的我国大学内部管理体制改革，引进欧美等西方发达国家的高校管理体制，建立起以学科为基础的管理架构，改变了上世纪50年代以后高校实行的“校—系—教研室”的三级管理体制和教学、行政一体化的教研室组织管理模式。但是，大学的基层运行机制并没有随着管理体制的转变建立起相匹配的学术运行机制，而是出现了一定的“落差”，学科运行机制与本科教学运行机制各自独立、相对分离，本科教育失去了学科基层组织的支持和依托，致使本科教学质量保障与提升受到制度上的制约。“那些用全面综合的形式阐述目的或概括高等教育特点的人，是典型地、重复地从错误的端点出发的人。他们从系统的顶端开始，而高等教育中更佳的端点是基层”[1]。在我国大学普遍以学科来构架管理体制、将学科建设作为大学发展主线的背景下，实现基层运行机制的转型，以此来提升人才培养质量、实现学科自身的可持续发展，是一个具有重要实践价值的理论课题。

一、转型之因：大学使命的新要求

教学运行机制是在一定的学校管理体制基础上，根据人才培养的需要，在各教育要素、教学环节之间建立的相互联系、作用的规则和方式。战略决定结构，大学使命的变化、战略的转移必然要引起管理体制和运行机制的转变。大学作为“底部厚重”“重在基础的组织”，基层学术组织的运行效率和工作质量，直接影响着学校各项活动的开展和职能的完成。

大学组织职能之变，要求基层运行机制实现转型。随着德国柏林大学“洪堡原则”的确立、美国“威斯康星大学精神”的出现，科学研究、社会服务与教学一道成为高等教育的三大职能。在我国，新中国成立后很长一段时间，高等教育一直将培养国家的高级建设人才作为主要职能，教研室是高校普遍性的基层组织，教学工作是教研室的主要职能。1977年，邓小平指出：“要抓一批重点大学。重点大学既是办教育的中心，又是办科研的中心。”这实质上提出了当时重点大学建设研究型大学的发展方向，意味着科技创新正式成为我国高校的职能。到20世纪90年代，我国向社会主义市场经济逐步转型，对高校直接服务社会提出了明确的要求。我国高校职能至此由最初的培养人才的单一职能，逐步发展为集培养人才、科学研究、社会服务于一体的综合性职能，也就是我国大学职能的完整出现，要比发达国家晚很多。要实现这种大学职能的转变，“首先要研究基层，研究生产。在基层了解任务和有关的技术，了解是什么东西使系统成为有生产能力(用工厂工作的术语来说)的系统，然后我们才能问到，哪些管理机构有助于使系统具有生产能力，哪些管理机构对系统起着阻碍作用”[2]。基层组织作为直接承担知识传递、知识创造以及知识应用职能的“基本操作单位”，必须有相应的运行机制，才能保障大学这个系统“具有生产能力”。

大学管理体制之变要求教学运行机制实现转型。为适应我国大学职能的日趋多元化，20世纪90年代后期以来，大学纷纷进行了内部管理体制改革，引进欧美等西方发达国家的高校管理体制。中间层次的组织基本上转变为学院，基层学术组织则出现了“研究所”“系”“教研室”“学科”等多样化的形式，实现了学科的组织化、制度化，改变了上世纪50年代院系大调整以后实行的“校—系—教研室”的三级管理体制和教学、行政一体化的教研室组织管理模式。教研室制作为一种以知识传递为主的大学基层组织制度，以往的主要职责是承担本科生的教学工作，在大学由本科生培养为主向本科生培养、研究生培养、科学研究、重点学科建设等多样化的任务转变之后，无法履行相应的职能，进而影响到高校的发展，按照学科来构建新的基层组织也就成为必然。但是由此之后，既不能滑向另一个极端，将研究所作为实体基层组织承担科研、社会服务的职能而忘却人才培养的本职，也不宜另建一套教学组织独自运行而失却学科对专业的支持、科研对教学的支撑。基于学科的组织结构和管理体制，需要新的运行机制予以匹配，实现“职能—体制—机制”的一体化转型。

大学教育内涵之变，要求基层教学运行机制实现转型。从2011 年清华大学百年校庆时胡锦涛同志提出“全面提高高等教育质量必须大力增强高校的科研能力”“用高水平的科学研究支撑高质量的高等教育”， 到2012年胡锦涛在两院院士大会上提出“坚持科学研究和人才培养紧密结合，遵循创新型人才成长规律，积极探索培养创新型人才新思路新方法”，再到2012年《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》要求高校创新人才培养模式，“促进科研与教学互动，及时把科研成果转化为教学内容，重点实验室、研究基地等向学生开放”，科学研究与高等教育的紧密结合已成为我国高等教育改革发展的必然趋势和选择，体现了高校人才培养模式在更深层次上的改革与创新。大学的科研绝不仅仅是为了生产出服务社会、服务产业发展的科技成果，它同时也是大学培养人才的一种手段、一个途径。大学教学不再是单纯的传授知识，更应该通过科教融合、寓教于研、寓学于研来提升学生的创新精神和实践能力，在大学自身提升解决经济社会重大问题的能力过程中、在产学研结合的前沿平台上，锤炼学生能力，锻造学生品质。人才培养途径、教学内涵的变化，必然要求高校进行相应的运行机制转型来予以支撑，更需在基层组织建立起基于学科的专业建设、课程建设、教学环节的运行机制，形成“科研—教学—学习”的共同体。

二、转型之道：多维学术的新框架

大学使命带来的基层组织新变化，说到底是从专业组织模式向学科组织模式的转型，包含大学的发展内涵、治理制度的双重转型，既有我国大学向现代大学进一步转型的“补课”，也有主动适应产业转型升级与学术生产模式变化的“赶超”。学科是承担教学、科研、社会服务的基层单位，如何实现建立基于学科的本科教学运行机制转型并与已有的研究生教育、科研、社会服务等的运行机制并轨，是检验大学双重转型成功与否的重要标志。博耶(ErnestLBoyer)在其1990年出版的专题报告《学术反思——教授工作的重点领域》中认为，教授的工作应该包括四个不同而又相互重叠的方面，即探究的学术(scholarshipofdiscovery)、整合的学术(scholarshipofintergration)、应用的学术(scholarshipofapplication)和教学的学术(scholarshipofteaching)，从一个更高的层次将大学教学定位为学术，被认为是高等教育的“范式转变”，这为我们推动大学基层教学运行机制的转型，从而最终实现大学的双重转型提供了一个全新的框架。

多维学术观将教学融入大学的多维学术构架之中，为大学内涵的转型奠定学术基础。根据博耶的多维学术观，大学学术可扩展到探究、整合、应用和教学的学术。其中“探究的学术”是指传统的专业研究工作，这一学术是传统思维中学术的核心；“整合的学术”是指将各个学科联系起来，把专业知识放到不同学科中去，不同学科专业的融合才能创新研究工作，但是整合的学术依旧是传统的专业学术形式；“应用的学术”是指对所学知识的应用，以免造成理论脱离实际；而“教学的学术”即传播知识的学术，是一种通过咨询或教学来传授知识的学术[3]。因此，教学学术的本质是要求教学和科研的浑然一体，是体现大学教学的学术性和科研的育人性相统一的重要学术形态，这些学术形态是统一在学术的大框架里的。不仅如此，博耶本人认为，大学教授的四种学术活动同样适用于学生，“为什么不能让所有的新生都作为青年学者而立即加入教师的行列去从事探究知识、整合知识、应用知识和传播知识的工作呢？为什么不能把学术的这四个方面变成大学本科教育的四个基本目标呢？……为什么不要求每个大学生在教授的指导下完成一个研究计划呢？每个学生都应该从历史、社会和伦理的角度看待自己的专业。学生完成一个研究计划的过程将引导学生由博而专，然后再由专而博，从而引导学生进入综合的学术领域”[3]。教学的过程就是在完成一项科学研究，即在不断地提出、探究、整合问题中提升教学的能力，同时也就结果进行分析综合，完成科研的使命。也就是说，这四类学术应该进一步统一在以学生为中心的多维学术构架之中。

多维学术观将教学融入学科的组织职能之中，为大学制度的转型奠定机制基础。在各个学科部落领地，每一位教师都有自己的学科领域和专业方向。宣勇等学者认为：“在现实中，研究人员在研究所从事研究工作，教学人员在学系下的教研室从事教学工作，导致教学、研究、社会服务相分离，形成大学职能分散在不同的基层学术组织中，这实质上是一种粗放式知识生产与服务。这样带来的直接后果是造成组织中的交易成本和边际成本过高， 从而降低了学科的知识持续产出的效率”[4]。这无疑是正确的。从理想的状态看，采用学科制“能够把大学的教学、研究以及社会服务有效地统一集中于学科这样一个平台上，可以降低大学系统的内部组织之间的交易成本和边际成本，减少内耗，提高总体效益，从而有利于实现大学组织功能和效益的最大化”[4]。但事实上，很多大学直接采用了学科作为基层组织的名称或者建立了基层组织，基层组织却抛却了本科教学的责任，大学不得不设系来组织本科教学的运行(系不是实体化的基层组织)。笔者认为，学科制理想状态的实现是需要相应的“桥梁”和必要的机制的，这个“桥梁”和机制就是教学学术化、科研育人化的运行机制。从图1可以看出，教学学术是连接教学和科研之间的一座桥梁，关键问题在于如何让这座桥梁“化”成制度通道。安吉拉·布鲁(AngelaBrew)进一步发展了博耶的多维学术观，认为整合科研与教学的能力首先要在具体学科框架下，改变原有的对科研、教学、知识以及学术内涵的理解[5]。基于学科的大学基层组织，具备将教学学术化、科研育人化的有利条件，建立基于学科的各类学术的一体化、集约化运行机制，则将为教学、科研和社会服务职能的相辅相成、共同发展奠定机制保障。

图1　教学学术的桥梁作用注：来源http://www.issotl.org/tutorial/sotltulorial/ula/ula3.html2007/03/21.

三、转型之要：大学基层组织的新机制

多维学术观更加完整地阐述、拓展了大学基层组织的职能内涵，也提供了大学基层运行机制转型的新框架，但如何在实践中“落地”则需要更加切合实际的机制设计。现行的基于学科的大学“静态”管理体制并不足以激发一种适应大学使命新要求的教学文化。我们迫切需要设计、构建基于学科体制并能全面反映学科的多维学术、真正推进多维学术融合的“动态”教学运行新机制，既不能重蹈“教研室制”重视教学而忽略了其它学术的老路，也不能照搬“研究所制”强调其它学术而将教学边缘化的歧路，而应基于学科形成科教融合、理实一体促进人才培养质量提升的新机制。

(一)人才培养导向的基层正式组织确立机制

大学基层基于学科形成的系、所等不同形式的基层组织，是学科知识体系不断分化、交叉、综合之后制度化的产物，也是实现高校职能的重要基础。基层学术组织如何生成、如何设置，是决定基层组织运行机制的首要机制。笔者曾在比较德国讲座制、美国学系制、俄罗斯教研室制的基础上提出了基层组织的确立机制：一方面，大学要基于学科学术的创造、整合、应用、教学这四维学术依据自身需要设置多样化基层学术组织，另一方面要依据育人为本的原则确立基层正式组织，实现学科分支与事业单位的结合。在基层正式组织的设置上，学科逻辑要服从于大学这一整体组织的教育逻辑[6]，让基层组织成为实现大学职能的组织基础，而不能仅仅成为“被动化”的教学事务“上传下达”机构，适度增加基层组织自主管理教学学术事务的责、权，增设直接拨付给基层组织教学研讨、教师发展的经费项目，让基层组织因学术而得以生成，因人才培养而得以“上位”。

(二)学科、专业一体化的内涵建设机制

学科与专业作为高校建设与发展的基本单元，学科是“源”，专业是“流”。专业是在一定学科知识(学术)体系的基础上构成的，离开了学科知识体系，专业就丧失了其存在的合理性依据。但学科、专业的划分依据不同，两者关系是一种交叉关系(一个专业需要若干学科支撑，一个学科有时又支撑若干专业)，两者的建设目标、建设内容各有侧重。学科、专业的一体化建设正是基于两者有差异而又充分利用两者特点，整体提升学术水平和大学内涵的良好机制之上。一方面，要建立本科专业设置的学科标准，形成“产业→学科→专业”一条龙的学科、专业设置模式，即在学科、专业建设的先后顺序上先建学科、再建专业，先有学科对社会需求的快速反应，建立起学科的研究方向，形成一支研究队伍(包括研究生)，开设相关课程，然后才设置本科专业、开始专门的本科人才培养。这一机制设置的内在要义在于：要达到一定学术水平的学科才能开设本科专业，有高水平的科研才能支撑高水平的教学。另一方面，将专业建设、本科教育列为重点学科建设项目申报、考核评估的重要内容，将教师队伍承担本科教育任务、学科资源共享、科研反哺教学情况列入重点学科的考核指标，在平台运行、内涵建设上真正实现融合。

(三)科研和教学协同的职能发展机制

实现传统意义上的科研与教学的有效结合、协同发展，即多维学术的相互促进，关键在于教师，在于以恰当的评价、激励机制引导教师完成组织各项职能的协同并实现职能内涵的提升。首先，建立依照人才培养任务设立岗位的人事机制。大学首先是一个学校，是一个承担教育职能的事业单位，其岗位首先应该是为培养人才而设立。按照人才培养任务设立岗位，自然主要按照教学要求来设置聘岗条件、考核依据，科研水平只是其应聘岗位的基本条件。其次，完善教师科研项目的考核机制。要促进科研和教学的结合，撬杠在于大量的科研项目；科研的育人性也主要体现在科研项目与教学的结合过程、科研成果在教学上的应用。科研项目在申报、结题时增加本科教育的应用这一考核要求，或有本科生担任教师的科研助手，或应用于课堂教学，或转化为学生科研课题；要求科研资源在学术群体中实现共享，鼓励科研成果及时转化为教学内容、教材建设，更深入地推进以研究为基础的教学。第三，建立教师的教学、科研梯次发展机制。在教师的整个职业生涯发展之中，要依据教师发展规律，在不同阶段对教师教学、科研提出不同的要求，促进教学、科研水平的螺旋式发展。例如，对于博士毕业刚入职的新教师，在适应期应根据年轻人创造性强、经验欠缺的特点，重点加强其在科研方面的要求，在教学方面则主要是助教助课而不是主讲课程。到成熟期以后，则可以减少科研的要求而提高课程教学的要求。

(四)团队“从游”而进的共赢机制

一般认为，学术团队是以从事科学研究、推动科学技术发展为目的的一个统一整体，是以知识的继承与创新为目标的具有高度自主性的团体。目前，大学的学术团队一般只是教师组合而成，面向一定科研目标的群体，部分团队有研究生参加，但这不是能促进多维学术共同推进的有效模式。大学的学术团队应该是包含学术带头人、青年教师、研究生、本科生多种“传帮带”关系形成的多维学术团队。本科生担任科研助手甚至承担一些子课题，教学、科研、社会服务成为一个系统，由此建立起“科研—教学—学习”共同体。正如美国学者东尼·塞考尼(AnthonyCiccone)所说:“教与学的学术能在多校园大学系统中持续下去，是因为它能够让我们更好地去理解教师的教和学生的学之间的关系——由它关注学生的学习，所以它难够最终帮助我们将教师、教学和组织发展联系起来”[7]。这样，“探究的学术”“整合的学术”“应用的学术”的过程本身同时成为一种高质量的“教学的学术”过程，在群体成员之间形成溢出效应并同时提高整体的“生产能力”和“服务能力”。

美国组织理论专家弗莱蒙特·E·卡斯特等指出:“组织变革的动力来源于环境”[8]。无疑，我国大学管理体制发生的普遍而又深刻的变化，将持续影响大学内部的组织结构、功能与运行。大学基层教学运行机制在多维学术的框架中，依托学科组织，融入到一体化的学术运行机制之中，建立起学科建设与专业建设、教学与科研、行政管理与学术管理彼此之间的动态平衡，是大学在建立基于学科的管理体制之后运行机制改革的必然选择，也是大学提升人才培养质量、实现学科自身可持续发展的必由之路。

[1] 伯顿·R·克拉克.高等教育系统——学术组织的跨国研究[M]. 王承绪，等译.杭州：杭州大学出版社，1994:25．

[2] 迈克尔·夏托克.高等教育的结构和管理[M]. 王义端，译.上海：华东师范大学出版社，1987: 14．

[3] 欧内斯特·L·博耶. 关于美国教育改革的演讲[M]. 涂艳国，方彤，译. 北京:教育科学出版社，2003：74-78，79．

[4] 宣勇，张金福.学科制: 现代大学基层学术组织制度的创新[J].教育研究，2007(2):36．

[5]ANGELABrew.LearningtoDeveloptheRelationshipBetweenResearchandTeachingatanInstitutional[J].Level.Newdirectionsforteachingandlearning，2006(107):13-22．

[6] 汤智，李小年.大学基层学术组织运行机制：国外模式及其借鉴[J].教育研究， 2015(6)：141-142．

[7] 王玉衡. 威斯康星大学实践美国大学教学学术思想述评[J]. 比较教育研究，2008 (1) :11.

[8] 弗里蒙特·E·卡斯特，詹姆斯·E·罗森茨韦克.组织与管理——系统方法与权变方法[M].北京：中国社会科学出版社，1985：665．

(责任编辑：金一超)

Onthetransformationofuniversityteachingmechanismfromamultiplescholarshipperspective

TANGZhi1,LISai2

(1.Academicaffairsoffice，ZhejiangUniversityofTechnology，Hangzhou310014，China；2.CenterforFacultyDevelopment，ZhejiangUniversityofTechnology，Hangzhou310014，China)

Thechangeoffunctionsofuniversityorganizations,managementsystemsandteachingcontentscallsforthetransformationofcollegeteachingoperatingmechanismswhicharethebasisandvitalityofhighereducation.Multiplescholarshipsprovideanewperspectiveonthetransformationofsuchoperatingmechanisms.Thispaperputsforwardthreenewperspectivesonbuildingcollegegrassrootsorganizations:theintegrationofprofessionalanddisciplineconstruction,thecoordinationofscientificresearchandteaching,andcoordinatedprogressofacademicteams.

multiplescholarship;universityteaching;grassrootsteachingoperatingmechanism;transformation

2015-06-06

教育部人文社科青年基金项目(12YJC880092)

汤智(1972—)，男，湖南永州人，研究员，硕士，从事高等教育管理研究；李赛(1987—)，女，山东济南人，工程师，硕士，从事教育技术、高等教育管理研究。

G642.42

A

1006-4303(2016)03-0344-05